От образного слова - к выразительному движению Филатов Сергей Владимирович

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Речевое воздействие в хореографической педагогике .

1.1. Особенности процесса обучения хореографическим движениям. (Педагогический показ и объяснение. Визуальные и образные инструкции"). с.38

1.2. Хореографический термин и образно-метафорический сигнал. "Опорные сигналы" в балетной педагогике). с.77

1.3. Педагогическое общение при обучении хореографическим дисциплинам (приемы и способы речевого воздействия в балетной педагогике). с.107

1.4. Педагогическая речь - составная часть мастерства педагога-хореографа.- с.125

Глава II. Педагогический эксперимент по внедрению приемов и способов речевого воздействия практику преподавания классического танца : методика и результаты .

2.1. Экспериментальные методы проверки качества усвоения танцевально-выразительных и координационных навыков .

2.2. Результаты экспериментальных исследований эффективности применения приемов и способов речевого воздействия в обучении хореографии . с.133

Заключение. с.156

Выводы. с.164

Приложение :

1) Таблицы. с.169

2) Краткий словарь образно-метафорических выражений, используемых педагогами-хореографами в обучении основам танцевального искусства ("азбуки" классического танца). с.174

Литературный указатель

• Особенности процесса обучения хореографическим движениям. (Педагогический показ и объяснение. Визуальные и образные инструкции").
• Хореографический термин и образно-метафорический сигнал. "Опорные сигналы" в балетной педагогике).
• Экспериментальные методы проверки качества усвоения танцевально-выразительных и координационных навыков
• Результаты экспериментальных исследований эффективности применения приемов и способов речевого воздействия в обучении хореографии

Введение к работе

"У педагогики, как и у искусства танца, нет и не может быть законченной формулы, некой последней степени совершенства. Жизнь выдвигает все новые и новые задачи, и педагогика должна быть гибкой, оставаясь при этом верной традициям, заветы и опыт которых она впитала... "Обновление - или смерть!" - этот девиз относится к педагогике". (Мессерер A.M. 137 с.260).

Говоря об особенностях преподавания дисциплины "Классический танец", Н.И.Тарасов подчеркивал : "Сам предмет требует того, чтобы замечания педагога отличались целеустремленностью, образностью, четкостью... Обращаться к ученикам необходимо очень нацелено, коротко и точно. Расплывчатые, многословные замечания малодейственны". (Тарасов Н.И., 212 с.91 ).

Кафедра хореографии Российской академии театрального искусства имеет большой опыт по профессиональному педагогическому общению. Не случайно именно здесь родилась идея данной работы. В прошлом блестящие, талантливые артисты балетной сцены, сегодня выдающиеся педагоги мирового уровня, профессора и преподаватели : Р.С.Стручкова-Лапаури, Е.П.Валукин, ЯД.Сех, Л.М.Таланкина и многие другие мастерски владеют выразительным, образным словом. Их объяснения, эмоциональная, мелодическая речь очаровывает, заставляет ясно представить себе образ исполняемого движения. То, что невозможно передать педагогическим показом, передается через слово, через эмоционально-чувственный образ, при помощи сравнения, метафоры.

Р.С.Стручкова-Лапаури, Е.П.Валукин, АЛ.Гройсман при подготовке будущих педагогов-хореографов на занятиях и лекциях подчеркивают, что объяснения педагога не только передают знания по методике классического танца, но прививают ученикам художественную культуру, воспитывают способность мыслить творчески.

В специальной литературе по вопросам методики классического танца авторами довольно мало, на наш взгляд, используются образно-метафорические выражения, по сравнению с практической педагогической деятельностью. Стремление к научной точности, определенности делает описание правил исполнения элементов классического танца сухими, утомительными для восприятия, "мертвыми" - лишенными души, человеческих эмоций. Танцевальные движения описаны словно чисто физические упражнения. Специальную литературу читают и изучают в основном молодые, начинающие педагоги танца. Они воспринимают, впитывают язык, которым она написана, его стиль и манеру. Потом, в процессе преподавания, они все это невольно передают своим ученикам.

В театральных мемуарах, воспоминаниях, статьях и рецензиях, посвященных балету, содержится много ценного материала по профессиональной педагогической лексике классического танца. Изучая и анализируя лексику того или иного педагога, отмечаешь ее неразрывную связь с системой преподаваний, с педагогическим опытом и мастерством. Приведем несколько примеров.

Серафима Холфина вспоминает о замечательном мастере балетной педагогики Леониде Жукове : "Часто прибегая к сравнениям, Л.А.Жуков говорил : "Руки должны быть как крылья у птицы, они свободно опираются на воздух... Руки легкие, как ветерок... Руки должны "жить" в танце... Кисть руки - бутон розы. Пальцы "дышат", (Холфина С.С, 226 с.52).

Приведем несколько образных выражений Е.П.Гердт из книги С.Холфиной: "Кисть руки не завядший цветок, а цветущий. При glissade - захлопнуть мышеловку. Поворот как "молния". "Сиди" в воздухе. "Расти" вверх во время вращения. Убрать лес - когда кисть напряжена. "Моргни" ногой - developpe balansee. Ощущение кисти как в лайковой перчатке. Многие у нас танцуют "куклами", голова у них пришита. Руки раскрываются с небольшим акцентом пальцев, как

4 бы "выпускают птичку". Некоторым видам port de bras Е.П.Гердт давала названия : "Привет", "Весы", "Стрела", "Качалка". (ХолфинаС.С, 226 с. 168-184).

Н.И.Тарасов отмечал, что "содержание, характер и форма замечаний на уроке имеют исключительное значение для успешной работы преподавате-ля."(Тарасов Н.И., 212 с.90). В книге ЛД.Блок "Классический танец. История и современность" мы находим : "Неизменный юмор помогал Н.Легату облекать свои замечания в форму шутливую, меткую, запоминающуюся."(Блок Л.Д., 22 с.335).

Умение воздействовать словом на ученика - одна из граней индивидуальности педагога, его профессионального мастерства. Богатство педагогического инструментария отражает профессиональную опытность преподавателя танцевальных дисциплин. Примером могут служить выражения признанного мастера балетной педагогики А.Я.Вагановой. "Нога отталкивается крепко, как пружина.. Pas ballotte - "... в данном случае название очень образное и вызывает представление о качающейся на волнах лодке. Да, хорошо сделанное ballotte напоминает качание вместе с волной... Руки как бы смягчаются в локтях, даже несколько провисают, мягки и непроизвольны, как "плавники", - это вызвано большим напряжением схваченной и выгнутой спины, ...руки "как бы опираются на воздух... Jete en tournant партерное - "... оно стелется по полу.

Tour chaines, deboules - внезапно мчащаяся цепь маленьких кружков. Замечания при выполнении tour с партнером - "Он должен стоять как вкопанный... Pirouette tire-bouchon, - когда делается pirouette, получается впечатление штопора". (Ваганова А.Я., 32 с.33-156).

Приведенные здесь отрывки описания А.Я.Вагановой движений классического танца, погружают нас в ее педагогическую систему и "раскрывают" суть и своеобразие вагановских педагогических приемов. Порой поражаешься, как точно и лаконично подобраны выражения и образные сравнения, позво-

5 ляющие ясно представить себе особенности и мышечные ощущения движения

классического танца, чтобы легко и верно освоить его. Ваганова писала свою книгу в 20-30 годы. Сегодня в связи с задачами повышения эффективности обучения основам танцевального искусства выдвигается проблема изучения, использования и развития опыта мастеров старшего поколения.

Хочется отметить, что искусство владения словом в хореографической педагогике постоянно совершенствуется. Пример этому блестящее владение словом педагогов кафедры хореографии РАТИ, где было собрано много ценного материала по интересующей нас проблеме. Приведем выдержки из учебного пособия профессора Е.П.Валукина (1987). "Правильная постановка корпуса должна сопровождаться ощущением "посадки" головы на вертикальной оси,,. При выполнении grand plie необходимо добиваться ощущения скольжения корпуса вдоль вертикальной оси... Petit battement sur le cou-de-pied - из-за многократного и быстрого переноса ноги спереди назад и обратно движение напоминает музыкальное tremolo (дрожащий)". (Валукин Е.П., 34 с.8, 86),

Танец, как известно, имеет выразительную природу. Выражение чувств, эмоционального состояния - главное достоинство танца. Посредством пластических движений тела танцующий передает особого рода информацию. Танцевальное движение, - пишет И.О.Дубник, - носит ассоциативный, сложно-опосредованный характер отражения жизни и большую степень условности и обобщенности с доминантой выразительного и эмоционального. (Дубник И.О., 72 с. 7). "Часто в классе можно услышать, как педагог образно характеризует движение, помогая тем самым выразительно, одухотворенно выполнить комбинацию, а также добиться технической точности". (Холфина С.С., 226 с.168). А.Волынский образно передает характер танца замечательной танцовщицы своего времени ЕЛюком. "Прыжком невысоким, но четким она опускается на пальцы совсем неслышно, точно под ногами у нее не доски деревянного пола, а

что-то мягкое как пух... Она летает ... как перышко, без малейшего напряжения". (Волынский АЛ., 40 с.80). Ю.И.Слонимский писал о П.Владимирове : "В пируэте важно было вихревое вращение, напоминавшее поднявшийся смерчевой столб". (Слонимский Ю.И., 198 с.11). "Что такое ballotte, это игриво-шаловливое, светски-болтливое и беспредметно-кокетливое, легкомысленно-грациозное движение," напоминающее доску неподвижной качели-скамьи. (Волынский А.Л., 41 с.72). "Улетающие жесты" - так характеризовала руки М.Тальони Л.Д.Блок. (Блок Л.Д., 22 с. 250).

Еще несколько примеров из книг по методике классического танца. Костровицкая B.C., Писарев А.А. "Школа классического танца". "В 3-й позиции движение начинают кисти, они раскрываются, как лепестки цветка (при этом руки еще не начинают движения в сторону, а чуть-чуть поднимаются за кистями в первый момент их движения вверх). Soubressaut - субресо - ноги во время прыжка, до их разъединения "... так плотно сомкнуты, что производят впечатление склеенных". "Renverse en ecartee с VI arabesque. "Перевернуть стакан с водой, не пролив ни капли" - так в шутку объясняют иногда это renverse на уроке. Исполненное правильно, оно напоминает блестяще проделанный фокус". ( Костровицкая B.C., Писарев А.А., 108 с. 14-227).

"В battement tendu Николай Иванович требовал "сочной стопы", "наполненности" мышц и "чувства длины" ноги от бедра до подъема", ощущения "стержня", ... величественного корпуса..." (Валукин Е.П., 33 с. 68-69).

Еще один поистине поэтический пример. О правилах исполнения pas failli. "Легкий неторопливый взлет наверх, свободное движение раскрытых рук, рука, непроизвольно опустившаяся вниз, затем ее арабесковое движение вперед, увлекающее за собою в скользящем прыжке корпус, - все это напоминает длиннокрылую птицу, случайно в полете коснувшуюся крылом земли". (Костровицкая B.C., Писарев А.А., 108 с. 227.).

7 А.Волынский называл прыжок В.Д.Тихомирова "львиным". "...Взмывать

вверх с большим форсом,,, Нижинский не взлетал, а как бы улетал".

(Волынский А.Л., 40).

О характере танца можно сказать и так : "Если Гельцер как бы полным голосом произносила патетические речи, Кригер - "выкрикивала хореографические слова и фразы". (Чернова Н.Ю., 233 с.ЗЗ.).

В заключении примеров можно привести слова из книги "Музыка и движение" (группа авторов). "Образное сравнение, используемое педагогом при объяснении того или иного движения, помогает детям правильно и выразительно его выполнить. Образное, художественное слово помогает педагогу не только раскрыть содержание музыки,.., но, главным образом, создает определенное настроение у детей, вызывает желание активно действовать". (Бекина СИ. и др., 17 с. 7).

Школа классического танца - один из источников, питающий балетный театр, так как школа закладывает фундамент исполнительской культуры классического танцовщика.

В структуре хореографического образования школа классического танца занимает особое место, как наиболее универсальная и методически разработанная система подготовки профессиональных танцовщиков. Принципы, на которые она опирается, широко используются при освоении других видов танцевального мастерства.

Школа классического танца (как система профессиональной подготовки артистов балета) предполагает овладение широким диапазоном хореографической лексики классического танца, возможностью свободного и гармоничного движения в танце; формирование эстетически сложенного тела - инструмента балетного актера, а также воспитание способностей к выразительности пластических движений.

8 Танец в образе - это прежде всего выразительный танец. Выразительность

движений - одно из качеств, которым должен обладать артист балетного театра.

Анализируя итоги недавних балетных конкурсов исполнительского мастерства и балетмейстерского творчества, где отчетливо проявляются современный уровень и тенденции развития танцевального искусства, можно отметить, что в исполнительской трактовке классического танца исчезает одно из его неотъемлемых качеств - художественная выразительность, одухотворенность.

Техника сценического танца усложняется. Но совершенствуя ее, исполнители порой переходят черту, отделяющую театральное искусство от циркового и спортивного. Танцовщики зачастую ориентируются на эффектность танцевальных приемов, излишнюю вычурность фиксированных позировок, оставляя без внимания грациозность, кантиленность движений, чистоту выполнения танцевальных pas, ритмо-пластическую акцентированность основных и вспомогательных движений, и выразительность пластики - все то, чем богат танцевально-пластический язык балета. Этими качествами всегда гордилась русская школа танца.

Из сценического танца постепенно "уходит" жизнь, он все более становится танцем тела,- демонстрацией физических и технических возможностей. Все реже появляется на сцене танцующий актер, который одухотворенностью своей пластики зачаровывает зрителя, заставляет его страдать и радоваться, сопереживая созданному исполнителем художественному образу. Сегодня из школы в театр приходят "танцовщики, наделенные схематичным пониманием танца, - как суммы технических приемов; лишенные ощущения той живописности классической хореографии, которая была свойственна русским танцовщикам во все времена". (Тарасова О.Г. 215 с.6). Все реже появляется на театральной сцене яркая индивидуальность, актерская личность. С тревогой осознаешь, что, еще немного, и невозможно будет сохранить традиции мастеров-педагогов старшего

9 поколения. Навсегда могут быть утрачены для профессиональной хореографической школы мелкая техника движений, точность исполнения epaulement, чистота подходов к прыжкам и многое-многое другое.

О кризисном положении исполнительского искусства в отечественном балете говорят многие. (Уральская В.И., Челомбитько Г., Максимова Е.С., Валу-кин Е.П., 219). Педагоги, балетные критики анализируют причины, предлагают средства и способы повышения уровня исполнительского мастерства. В этом смысле много внимания уделяется хореографической школе. В качестве одной из основных ее задач выделяют задачу воспитания у будущего исполнителя способности через движения тела передавать эмоционально-смысловую информацию: воспроизводить пластические интонации и мотивы, создавать хореографические образы.

Воспитание выразительности движений - главного качества балетного актера необходимо осуществлять одновременно с постижением основ танцевального мастерства ("азбуки" классического танца). Так считают многие мастера хореографической педагогики. Это, в частности, составная часть принципа системного подхода в обучении классическому танцу, применяемому на кафедре хореографии в Российской академии театрального искусства профессором Е.П.Валукиным. (Валукин Е.П., 36 с. 5).

Существует мнение, что сегодня назрела необходимость скорректировать и детально уточнить требования к балетной педагогике : совершенствовать методику преподавания, которая является основным звеном из факторов, влияющих на повышение уровня исполнительского мастерства. Методика преподавания танцевальных дисциплин нуждается в пересмотре критериев, в разработке новых, более эффективных приемов освоения хореографических движений. Постоянный процесс обогащения классического танца новыми техническими и выразительными возможностями требует совершенствования в системе хореогра-

10 фического образования. Такая реорганизация сегодня подготовлена целым рядом

достижений в сфере наук, непосредственно связанных с двигательным процессом (биомеханика, анатомия, физиология и другие), и она обусловлена современными особенностями творческого процесса на сценах современного балетного театра, где требуется сегодня танцовщик-универсал, способный через движения своего тела воплотить в жизнь любую балетмейстерскую работу, независимо от стиля и характера танцевально-пластического языка.

Задачи и критерии подготовки артистов балета в профессиональной школе должны быть скорректированы в зависимости от современных условий развития балетного искусства. Тогда можно будет надеяться, что хореографическая педагогика избавится от проблемы формализации обучения, что живые контакты школы и театра будут крепнуть, взаимообуславливая творческое развитие друг друга, не прервется связь поколений, сохранятся традиции, переданные из рук в руки. Сегодня, к сожалению, выпускники хореографических училищ, начиная творческую работу на сцене театра, показывают недостатки своей профессиональной подготовки в способности освоить разностилевой "язык" современного балетного театра, в эмоциональной выразительности пластики, одухотворенности танца - всего того, чем должен владеть танцовщик профессионал. Молодой танцовщик, получая достаточно хорошую профессиональную подготовку в балетной школе в плане физических и технических возможностей, лишь через несколько лет работы в творческом коллективе театра обретает "навыки" танцующего актера, свободы и выразительности движений. Но это дается не каждому. Возникает вопрос: действительно ли такое положение дел - объективная закономерность, с которой необходимо примириться, или следует добиваться, чтобы выпускник хореографической школы вливался в творческий коллектив не "заготовкой", требующей дальнейшей тщательной обработки в условиях сложной, порой конфликтной театральной жизни, а молодым специалистом, способ-

ным решать сложные исполнительские задачи. Думается, что критерии балетной школы должны соответствовать последнему. С этой целью, как считают многие педагоги-хореографы, необходимо пересмотреть отдельные аспекты преподавания танцевальных дисциплин, чтобы при обучении создать необходимые условия для развития творческой личности, а главное, обеспечить приоритет задачи воспитания осмысленной выразительности танцевальных движений над задачами "технического" характера, такими, как овладение современной техникой классического танца и формирование опорно-двигательного аппарата танцовщика. Иными словами, художественно-творческое развитие должно стать сверхзадачей, а физическое и техническое воспитание тела ученика, непосредственно связанное с достижением легкости и координации танцевальных движений, -одним из средств воспитания артиста балета.

Общая задача данного исследования - повышение эффективности процесса обучения классическому танцу, которое выражается в меньших затратах учебного времени, для приобретения прочных знаний и навыков. Какими методами можно решить эту задачу? Какие приемы и способы можно предложить, чтобы усовершенствовать педагогический процесс, сделать его более эффективным? Автор данной работы предлагает проследить за анализом одной из сторон учебного процесса подготовки артистов балета, которая ранее не рассматри-валась специально. Речь пойдет о учебно-педагогическом общении, о вопросах передачи, приема и усвоения учебной информации, о возможностях вербального воздействия в процессе обучения танцу, о педагогической речи хореографа и других, связанных с этими вопросами, проблемах балетной педагогики.

В данной работе автор считает целесообразным дифференциацию понятия "педагогическое общение с выделением "воспитательно-педагогического общения" и "учебно-педагогического общения" для большей конкретизации рассматриваемых проблем, учитывая, что воспитание и обучение в педагогике понимаются как единая, целостная система.

12 В процессе обучения классическому танцу важным этапом, на котором

основывается дальнейшее успешное освоение этой дисциплины, является освоение "азбуки" классического танца - элементарных движений и приемов, навыков координации, фундаментальной основы положений корпуса, ног, рук и головы, отвечающих эстетическим и стилевым требованиям балетной школы.

Особенность этого этапа заключается в том, что ученики "впервые" знакомятся с непривычными положениями тела и его частей; с движениями "ограниченными" целым рядом условий и требований; с новой художественно-творческой атмосферой занятий (упражнения на подражание, имитацию движений, музыкальное сопровождение и другие); специфической системой восприятия и усвоения предлагаемого материала, требующей физического и психического напряжения организма и личности будущего танцовщика.

Наблюдения показали, что адаптация детей (9-11 лет) к таким новым условиям и требованиям продолжается недолго (от 1-2 недель, до 1-2 месяцев) в зависимости от наличия предварительной подготовки учеников и их психофизических способностей. Но процесс усвоения ими движений классического танца и положений частей тела в пространстве происходит, как правило, трудно : путем многократного педагогического объяснения, показа, исправления. Часто, при обучении классическому танцу, воспроизведенное учеником вслед за педагогом положение тела, поза или движение не закрепляются в его психомоторной памяти и на следующем занятии исполняются неверно. Это подтвердили контрольные опросы, проведенные на 3-х курсах балетмейстерского факультета Российской академии театрального искусства - (ГИТИС) студентов в возрасте 20-28 лет и в 4-х группах Московского хореографического лицея (ученики в возрасте 6-8, 9-10, 9-11, 12-14 лет).

Выворотность, подтянутость, удлиненность и другие требования школы классического танца.

13 Ученикам хореографического лицея, после однократного воспроизведения

ими вслед за педагогом движения или позы, задавались вопросы относительно пространственно - временных характеристик выполненных ими действий. Каждый учащийся рассказывал, какое он исполнял движение. Затем снова, по требованию педагога, делалась попытка воспроизвести (исполнить) данное движение второй раз. В подавляющем большинстве случаев словесное описание движения вьвьшало затруднение. Показ давал лучшие результаты. Но в конце урока (по прошествии одного часа) и показ таневального движения вызывал у учеников затруднения.

Студентам балетмейстерского факультета РАТИ после однократного воспроизведения ими вслед за педагогом неизвестного им движения (на основе лексики классического танца) через один час предлагалось как можно точнее воспроизвести его. В большинстве случаев воспроизведение движения было не точным.

С целью получения научных данных, связанных с освоением учениками новых движений, была проведена серия экспериментов по воспроизведению (выполнению) учениками выученного "нового" движения классического танца (из группы движений-"азбуки" классического танца). Контрольные данные фиксировались после вьшолнения комбинированного задания (других 1-3 движений той же группы), в конце урока, на следующий день (см. таблицу 9 в приложении).

Анализ результатов этих экспериментов показал неустойчивость танцевально-выразительных и координационных навыков классического танца у учеников 6-14 лет после занятий. Это подтвердили и наблюдения за ходом учебного процесса на кафедре хореографии в РАТИ (ГИТИС) по дисциплине "Методика преподавания классического танца" и во время проведения ежедневных уроков (тренажных классов) для студентов балетмейстерского факультета.

14 Почти все студенты повторяли показанные педагогом движения

"механически", плохо осознавая его характеристики (пространственно-временные и силовые) и собственные мышечные ощущения. Попытки словесно описать собственные действия после однократного воспроизведения движения на основе педагогического показа вызывали у них затруднения и требовали большого интеллектуального напряжения. Эти факты совпадают с результатами исследований в спортивной педагогике и педагогике трудового обучения А.Ц.Пуни (1959), М.И.Станкина (1987), ВЛ.Скитневского (1989) и других.

Таким образом, опираясь на материал наблюдений и экспериментов, можно отметить наличие проблемы, суть которой заключается в том, что ученики с трудом воспринимают и усваивают "новые" для них движения, положения и позы классического танца. Педагогический показ, как основное средство подачи учебной информации в балетной педагогике, не обеспечивает должного качества усвоения учебного материала, следовательно, показ движения не содержит достаточной информационной полноты, необходимой для понимания и прочного усвоения параметров и характера танцевально-выразительных действий (движений классического танца).

Полученные экспериментально данные подтверждаются мнениями профессоров и преподавателей Российской академии театрального искусства (ГИТИСа), Московского Академического хореографического училища и Саратовского хореографического училища, полученными в ходе их наблюдений и высказанными в ходе бесед. В частности, отмечается, что многократный повтор учеником воспроизведенного вслед за педагогом движения дает меньший эффект усвоения-запоминания, чем однократное словесное (либо письменное) описание его характеристик. И еще одна особенность, подчеркнутая педагогами, - наибольший эффект усвоения учениками новых движений достигается, когда показ

15 (натуральная демонстрация движения) сопровождается словесным описанием

(пояснением, комментарием).

Если говорить точнее, то проблема заключается в том, что ученики в процессе обучения танцевальным дисциплинам сталкиваются с трудностями при восприятии и усвоении учебной информации, подаваемой педагогом. Более того, как показали наблюдения и предварительные эксперименты, процесс передачи учебной информации необходимо совершенствовать прежде всего с точки зрения воздействия "слова", приемами и способами речевого педагогического воздействия. В этом смысле большое значение отводится качественному составу и организации педагогической речи, кроме того, особое внимание уделяется рассмотрению речевых образно-метафорических выражений, как многофункциональных сигналов, направленных на активизацию процесса усвоения учениками движений классического танца.

Указанная выше проблема восприятия и прочного усвоения учебного материала в балетной педагогике включает в себя ряд аспектов, среди которых можно выделить психо-физическое состояние организма учащихся, различные способы передачи учебной танцевально-выразительной информации, вопросы методики преподавания и комплекс педагогических приемов, способствующих более эффективному усвоению учебного материала.

Для облегчения процесса усвоения учеником новых танцевально-выразительных и координационных навыков необходимо активизировать его внимание, память, ассоциативное и образное мышление, эмоции, чувства, физический тонус опорно-двигательного аппарата и другое. Эта цель в педагогике осуществляется многими способами и приемами. В нашем случае проблема освоения учениками движений, составляющих лексику школы классического

Этот принцип является частью системы преподавания методики классического танца Е.П.Валукина на кафедре хореографии РАТИ.

танца, находит свое выражение прежде всего в вопросах передачи и усвоения учебной информации - одного из аспектов учебно-педагогического общения. При совершенствовании учебно-педагогического общения и использовании в практике способов и приемов речевого педагогического воздействия достигается эффективность усвоения учебной информации.

Особенность процесса освоения двигательных навыков в различных дисциплинах педагогики состоит в том, что информация о движении, исходящая от педагога, излагается ученикам аудиовизуально, что включает в себя объяснение исполнения движения и педагогический показ.

Процесс передачи учебной информации можно условно разделить на визуальный, вербальный и образный. Умелое воздействие этими видами информации и их гармоничное соотнесение обеспечивает эффективность процесса преподавания. Отмечая решающее значение визуальной информации в презентации учебных знаний, выделим огромное значение вербальной и образной информации, исходящей от педагога, широкое разнообразие их видов, способов передачи и большой информационный объем.

Способы и приемы передачи учебной информации являются частью методики преподавания танцевальных дисциплин и связаны с индивидуальными особенностями преподавания. Поэтому можно говорить о учебно-педагогическом общении в балетной педагогике, которое имеет свои особенности в отличии от профессионального педагогического общения в других специальных и общеобразовательных дисциплинах по воспитанию двигательных навыков. Эти особенности определяются выбором средств педагогического воздействия. Педагогическая речь балетмейстера отличается от других видов речи, так как "по разному строят и "озвучивают" речь лектор, объясняющий трудный раздел пред-

Это понятие в данном случае трактуется как мастер балета.

17 мета, оператор полета, дающий команду, учитель, диктующий правила, которые

нужно запомнить,... диктор,... актер..." (Петрова А.Н.Д56 с.70).

Речь в данном исследовании понимается как "конкретное говорение, протекающее во времени и облеченное в звуковую (включая внутреннее проговари-вание) или письменную форму." (Лингвистический энциклопедический словарь, 125 с.414).

Педагогические средства, используемые в процессе освоения танцевально-выразительных навыков в школе классического танца, определяются прежде всего исходя из задач творческого развития учеников, одна из которых - воспитание танцевальной выразительности. Таким образом учебно-педагогическое общение в балетной педагогике отличается от педагогического общения других дисциплин спецификой средств педагогического воздействия.

В широком спектре педагогических средств, с помощью которых осуществляется учебно-педагогическое воздействие в хореографии, выделим вербальные средства.

В понятие "Вербальные средства речевого воздействия в балетной педагогике " входит комплекс средств речевого педагогического воздействия при обучении танцевальным навыкам. Этот комплекс состоит из собственно средств речевого воздействия и приемов передачи учебной информации и включает в себя :

1. Вербальную педагогическую лексику хореографии - речевые единицы;

2. Речевые способы организации процессов восприятия и усвоения учебного материала (при использовании герменевтических и других принципов);

3. Методику применения речевых образно-метафорических сигналов (ОМС) как многофункциональных средств повышения эффективности обучения;

4. Приемы речевого интонирования и мелодико-ритмической окраски произносимой речи, применяемые для усиления активности внимания учеников и передачи характера изучаемого действия (движения);

5. Методику использования вербальных и образных ассоциативных связей для эффективности восприятия и прочности усвоения танцевальных действий;

6. Использование игровых приемов в речевом воздействии для стимулирования творческого подражания;

7. Принципы подбора речевых средств с учетом половозрастных, психофизиологических и интеллектуальных особенностей учеников.

Чтобы яснее обозначить характер исследуемого материала, необходимо ввести понятие "Вербальная лексика педагога классического танца", отражающее совокупность слов и выражений, при помощи которых педагог-хореограф осуществляет учебно-педагогическое общение - передачу учебной информации о движениях классического танца, т.е. оказывает на учеников учебно-педагогическое воздействие.

Термин "Вербальная лексика балетной педагогики" выдвигается в связи с тем, что понятие "лексика" употребляется в хореографическом искусстве. Например, "хореографическая лексика", "лексика классического танца" и так далее, где под лексикой подразумевается состав элементов танцевально-пластического языка какого-либо вида танца. (Энциклопедия "Балет", 240 с.564). "Хореографическая лексика - отдельные движения (pas) и позы, из которых складывается танец как художественное целое," (Энциклопедия "Балет", 240 с.563). Вербальная лексика балетной педагогики - это словарь речевых средств педагога-хореографа.

В речевое интонирование входит единство взаимосвязанных компонентов: мелодики, интенсивности, длительности, темпа речи и тембра произнесения. (Лингвистический энциклопедический словарь, 125 с. 197). ** Или "Вербальная лексика бАдетнм--пбд*го*и*:н** .=--

Вербальная лексика, используемая в отечественной русскоязычной балетной педагогике в основном состоит из терминов (балетная терминология французского и русского языков], идиом (устойчивого и неустойчивого характера), профессионализмов и жаргонизмов, слов и выражений корригирующего характера, слов и выражений образно-метафорического характера. Балетные термины в процессе преподавания функционируют как знаки, кратко и точно обозначающие и, иногда, одновременно характеризующие какое-либо качество движения.

Образно-метафорические выражения в лексике педагога (ОМВ) имеют аналогичные, но более широкие функции чем хореографические термины.

ОМВ информационно более действенны чем термины, так как более точно характеризуют двигательные действия (прогнись "как ивовая ветка"), они многофункциональны как средство целенаправленного педагогического воздействия.

Усваивая содержащиеся в них данные о движении (или положении), ученики не только узнают (идентифицируют) движение, но и получают необходимую информацию о его качествах и особенностях исполнения. Это - опорные сигналы, легко доступные для восприятия учеников и эффективные как средства обучения.

Хореографический термин (французский) воспринимается учениками, как отвлеченный сигнал. Поэтому педагог вводит дополнительные сигналы, в качестве образно-метафорических выражений, которые "указывают" ученику на отличительный характер движения, на другие важные его особенности и черты.

Французская хореографическая терминология далеко не полностью "охватывает" все современные движения классического танца. Поэтому возникает необходимость изучать и систематизировать вербальную хореографическую

20 лексику русского языка, изучать педагогическую речь хореографов как важное

звено педагогической методики.

Проблема освоения учениками движений классического танца состоит еще и в том, что нет разработанной системы общения педагога с учениками в процессе изучения "новых" движений и положений на уроках, в частности, системы речевого учебно-педагогического воздействия в балетной педагогике.

В практической деятельности преподаватели классического танца уделяют большое внимание речевым средствам балетной педагогики, обеспечивающим оптимальность познавательного процесса учеников. Педагоги в своих высказываниях, литературных работах и научных трудах указывают на большое значение профессиональной речи преподавателя танцевальных дисциплин. Приемы и способы речевого педагогического воздействия являются частью профессиональной хореографической педагогики, входят в арсенал педагогического инструментария. Педагогические способы и средства подачи учебного материала оказывают большое влияние на успешное усвоение двигательных навыков учениками в процессе изучения "азбуки" классического танца. В педагогической практике балетные педагоги используют огромное число образных, метафорических и других выражений, которые глубоко и всесторонне характеризуют танцевальные движения, положения, позы. Эти выражения влияют на освоение правильных мышечных ощущений, создают творческую, эмоциональную и художественную атмосферу занятий.

Проблемы театральной педагогики тесно связаны с проблемами искусствоведения. Существует много материалов и исследований по урокам известных мастеров балетной педагогики, в которых отражаются особенности метода преподавания педагога. Но отсутствуют специальные записи проведения педагогами

В.Мориц, А.Чекрыгин, Н.Тарасов, "Методика классического тренажа", М.-Л., "Искусство", 1940, 187с; Костровицкая B.C., "100 уроков классического танца", Л.: "Искусство", 1981, 262 с; Ивановский Н.П., "Бальный танец XVI-XIX в.в.", Л-М.,

21 занятий по танцевальным дисциплинам (стенограммы), в которых можно было

бы проанализировать манеру, стиль педагогического общения при изучении классического танца; речевые способы и приемы объяснения правил выполнения движений и другое. Такие записи - стенограммы могли бы служить учебным примером в воспитании будущих педагогов-хореографов.

Изучение вопросов учебно-педагогического общения, на наш взгляд, ценно не только для балетной педагогики, но и для других областей искусствоведения и балетоведения. Результаты исследования могут быть использованы, например, в изучении проблем сценической речи, в системах записи хореографического текста и др. Поэтому рассмотрение вопросов, связанных с вербальной педагогической лексикой классического танца, является, на наш взгляд, важным для искусствоведения.

Сегодня мы располагаем большим практическим опытом педагогов классического танца по использованию вербальных средств, приемов и способов используемых для передачи учебного материала, но этот опыт не изучен, не обобщен, не систематизирован. Его "разрозненность" обедняет хореографическую педагогику. Опираясь на научные исследования в психолингвистике, психосемантике, семиотике, в области общей педагогики и психологии проблемы учебно-педагогического общения и вопросы речевых средств, приемов и способов передачи информации, а также особенности ее восприятия в системе общения преподавателя с учениками рассматривались отечественными и зарубежными исследователями в применении к различного рода учебным дисциплинам

"Искусство", 1948, 215с; Базарова Н., Мей В., "Азбука классического танца", Л., "Искусство", 1983, 207с; Базарова Н.П., "Классический танец (Методика четвертого и пятого года обучения)", Л., "Искусство", 1984, 200с; Мессерер A.M. "Уроки классического танца", М.: "Искусство", 1967, 552с и другие.

22 общеобразовательного характера и спорта. Полученные в результате исследований факты дают основание говорить об огромном значении педагогической речи как основного средства общения с учащимися, как системы передачи различных видов учебной информации (конкретной, эмоциональной, образной и так далее). Однако "проблема педагогического общения как органической части воспитания и обучения в советской школе еще не получила достаточно цельного и глубокого освещения", и, что хочется подчеркнуть особо, "...ученые значительно меньше внимания уделяют исследованию педагогического общения на уровне психолингвистического анализа речевых высказываний учителя и их функций". (Леонтьев А.А. 117 с.17-18).

В области хореографического образования вопросы речевого воздействия не имели специального рассмотрения и требуют целого ряда исследований по изучению, обобщению, систематизации и применению научно-практического опыта, имеющегося в научных, разного рода литературных источниках и в творческой деятельности мастеров-педагогов хореографии. В других областях знаний, таких, как детская педагогика, спортивная педагогика, психолингвистика, психология обучения детей и многих других, проблемы влияния словесных раздражителей на психофизиологические процессы человеческого организма исследовались в различных ракурсах. Подобные исследования проводились М.И.Аствацатуровым (1908), C.GJung (1915), К.И.Платоновьш (1930), ВЛ.Кряжевым (1955), Г.М.Гагаевой (1959), А.Ц.Пуни (1959), М.А.Айрапетянцом (1970), М.И.Станкиным (1987) и многими другими. Поэтому имеется много ценного материала, который использовался в исследовании проблем речевого воздействия в балетной педагогике.

А.А.Леонтьев (1979), В.А.Сухомлинский, И.Гербарт, К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Дж.Брофи и Т.Гуд (1974), Г.КЛозанов, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Ю.Гордина, Н.В.Кузьмина, Я.Л. Коло минский, Э.Э.Антон и другие.

23 Хочется отметить, что вопросы педагогического общения в хореографии,

в частности, вопросы речевого воздействия в процессе освоения учениками танцевально-выразительных и координационных навыков, рассматриваются впервые.

Научное рассмотрение проблем, связанных с учебно-педагогическим общением в хореографии, позволяет открыть для педагогов дополнительные факторы, способствующие решению проблемы эффективного освоения танцевальных навыков, а также углубить знания в методике преподавания хореографических дисциплин, расширить диапазон приемов и способов активизации, стимулирования психофизического состояния учеников.

Данное исследование проведено с целью изучения специфики и закономерностей учебно-педагогического общения в хореографии (на материале русского языка), механизма, способов и приемов речевого воздействия при освоении учениками танцевально-выразительных и координационных навыков и выработки рекомендаций по речевому учебно-педагогическому воздействию в балетной педагогике. Эта цель охватывает очень широкий спектр вопросов, связанных с педагогическим общением, одним из которых является вопрос влияния речевой образно-метафорической и сравнительно-сопоставительной информации на психофизиологические процессы организма ученика во время изучения танцевальных движений.

На первое место одной из ключевых проблем, исследование которой послужит базой для дальнейшей научной работы в области педагогического общения в хореографии, выдвигается проблема оптимизации процесса освоения учениками "азбуки" классического танца при помощи использования приемов и способов речевого педагогического воздействия как системы учебно-педагогического общения и передачи информации. Эта проблема включает в себя достаточно широкий круг вопросов, касающихся приемов и способов подачи

24 педагогом вербальной информации о невербальных объектах (движениях, положениях, составляющих лексику классического танца), проблем восприятия этой информации учениками, вопросов восприятия-перекодировки в сознании учеников вербального вида информации в невербальные виды (визуальные образы, мышечные ощущения, идеомоторные образы и другое) и особенностей ее усвоения в двигательных навыках. Среди них можно выделить вопрос влияния вербальных образно-метафорических сигналов, подаваемых педагогом, на психофизиологические процессы организма учеников. Однако такая постановка вопроса требовала его сужения, конкретизации для более точного определения материала исследования, его предмета, объекта и других необходимых исходных данных. В данном случае воздействие вербальных образно-метафорических сигналов на психофизиологические процессы организма ученика более показательно было выражено во время освоения незнакомого ему "нового" движения (положения). Эта формулировка вопроса позволила уточнить многие исходные данные исследования, особенности его методов и характера, а также, после получения положительных результатов, позволила говорить о перспективной возможности использования результатов в практике. Кроме того, рассмотрение этого вопроса выявила целесообразность дальнейшей работы по проблемам речевого педагогического общения в балетной педагогике.

Материалом для исследования вопроса воздействия вербальных образно-метафорических сигналов на психофизиологические процессы организма ученика во время освоения "нового" положения (движения) служили различного рода литературные и научные труды, в той или иной степени связанные с проблемами передачи и восприятия вербальной информации, а также практическая деятельность педагогов-хореографов.

"Классический танец обладает чрезвычайно стройной и четко разработанной системой сценических движений." (Тарасов Н.И., 212 с.15). Школа

25 классического танца, как система подготовки профессиональных артистов балета, отличается логической последовательностью процесса обучения, достаточно разработанной, общепринятой методикой преподавания, определенной законченностью (канонизацией) форм и приемов исполнения движений и многим другим - позитивным, что выделяет ее в ряду других профессиональных школ, характеризующихся воспитанием определенной системы двигательных навыков. Эти качества дали основание избрать предметом исследования процесс профессиональной подготовки будущих артистов балета и, в частности, процесс освоения "азбуки" классического танца - начального этапа обучения, где проблемы передачи учебной информации, ее восприятия и усвоения выражены более ярко и однозначно. Выбор профессионального базового обучения в качестве основы предмета и объекта исследования по сравнению с другими вариантами (например, процесс обучения двигательным навыкам на уроках физкультуры в общеобразовательной школе) дал возможность исследовать целостный творческий процесс общения, передачи и восприятия информации на протяжении нескольких лет обучения в системе ежедневных занятий (по программе подготовки артистов балета в хореографических училищах России по специальности "Артист балета"). Кроме того, строгий профессиональный отбор детей для хореографического образования предполагает относительное равенство их координационно-ритмических способностей и состояния психофизического развития по сравнению с другими учебными группами в системе общего образования, спорта и т. д. Это в значительной степени облегчает условия проведения различного рода экспериментальных исследований с целью получения необходимых объективных фактов.

В аспекте вопросов, связанных с речевыми средствами в педагогике классического танца, проблема освоения учениками движений, составляющих

26 "азбуку" классического танца рассматривалась посредством решения основных

задач исследования таких, как :

1. Определить целесообразность использования (положительное воздействие) приемов и способов речевого учебно-педагогического воздействия как системы общения и передачи учебной информации в процессе освоения учениками (10-14 лет) "азбуки" классического танца.

2. Отобрать и систематизировать вербальные средства, применяемые в балетной педагогике, при помощи которых осуществляется учебно-педагогическое воздействие, направленное на активизацию процесса усвоения учениками элементов "азбуки" классического танца.

3. Выделить среди вербальных средств, применяемых в балетной педагогике, образно-метафорические сигналы (импульсы), положительно воздействующие на идеомоторные ощущения ученика канонических положений (движений) классического танца.

4. Провести серию педагогических экспериментов по выявлению результатов функционирования предложенных сигналов.

5. Методически обосновать опыт речевого воздействия в педагогике классического танца.

Перечисленные задачи позволили обрисовать границы, в которых рассматривались проблемы вербальных средств в балетной педагогике и балетной лексики русского языка - малоизученных разделов как языкознания, так и искусствоведения. Эти границы определяются, прежде всего, областью балетной педагогики, ее вида - педагогики классического танца и, более того, начального этапа обучения этому виду танцевального искусства. Затем круг проблем, связанных с речевыми средствами, применяемыми в начальном этапе обучения (в процессе освоения "азбуки"), сужается за счет вычленения всех вопросов, не связанных непосредственно с педагогикой и психологией восприятия и освоения

27 детьми (10-14 лет) учебного материала. Сюда относятся вопросы профессиональной терминологии, ее происхождение, структура, классификация и другое. Наконец, в границы рассматриваемых проблем, связанных с применением речевых средств балетной педагогики, как системы учебно-педагогического общения и передачи информации, не входило подробное освещение вопросов характера общения, стиля разговорной речи, голосового интонирования, речевой структуры и т.п.

Цедь исследования по проблемам освоения танцевально-выразительных и координационных навыков классического танца была сформулирована следующим образом : выявление специфики речевого воздействия в хореографической педагогике и принципов применения вербальных педагогических средств, в частности, образно-метафорических сигналов, воздействующих на идеомоторные ощущения учениками канонических положений (движений) в процессе освоения "азбуки" классического танца. Выработать рекомендаций по речевому учебно-педагогическому воздействию в педагогике классического танца на основе теоретических трудов и материалов по методике преподавания танцевальных дисциплин, опираясь на опыт педагогической практики. Эта основная цель предполагала подчиненные :

1) Определение степени воздействия вербальных педагогических средств, в
частности образно-метафорических сигналов в процессе усвоения учениками
двигательных навыков.

2) Доказательство повышения эффективности освоения танцевально-
выразительных навыков за счет положительного воздействия на психофи
зиологические процессы организма учеников речевыми средствами,
включающими приемы и способы речевого учебно-педагогического воздей
ствия и, в частности, стеническими (положительно воздействующими) образ
но-метафорическими сигналами.

28 Каждое исследование, помимо целей и задач должно быть ориентировано

на предположительный результат, иметь свою гипотезу, которая позволит более точно представить будущий ход и характер научной работы. В данном случае была вьщвинута общая гипотеза : использование практических рекомендаций по применению вербальных средств, приемов и способов речевого учебно-педагогического воздействия в качестве основы гибкой и мобильной системы общения и передачи учебной информации на уроках классического танца повышает эффективность процесса обучения.

Однако такая гипотеза не позволяет достаточно ясно представить характер и методы предстоящего исследования. Поэтому, как подчиненную, необходимо было ввести дополнительную гипотезу : вербальные образно-метафорические сигналы, применяемые в процессе преподавания классического танца, активизируют психофизиологические процессы организма ученика при освоении танцевально-выразительных и координационных навыков.

Рассматриваемые проблемы исследовались на основе системного анализа с реализацией принципов единства сознания и деятельности и единства личности и сознания.

Для подтверждения выдвинутых гипотез необходимо оперировать конкретными фактами. Получить такие факты можно различными способами (методами). Но выбор методов получения фактов должен быть в данном случае адекватным и определенным, характеризующим весь процесс исследования, направляющим его на достижение конечной цели. Если основная цель исследования и главная гипотеза определяют его прикладной характер, а подчиненные -

Это получило свое обоснование в работах : К.А.Абульхановой-Славской, П.П.Блонского, Л.С. Выготского, Б.ФЛомова, К.К.Платонова, СЛ.Рубинштейна и других отечественных психологов.

29 экспериментальный, то, исходя из этого, были предложены следующие методы

исследования, способы получения фактического материала:

6. Анализ существующего материала по целому ряду проблем, так или иначе связанньгх учебно-педагогическим общением в балетной педагогике. Сюда прежде всего относится изучение различного рода литературы по определенным, относящимся к теме и затрагиваемым проблемам, областям знаний; затем сбор материала непосредственно из творческого процесса обучения классическому танцу и посредством бесед с педагогами-практиками - носителями информации; наконец, анализ и сопоставление фактов.

7. Различного рода эксперименты, включающие в себя замеры психофизического состояния учеников, прочности их слуховой, зрительной и моторной памяти, мышечно-двигательных ощущений, опрос, анкетирование и так далее.

8. Анализ результатов экспериментов, других фактических данных и соответствующие выводы.

Полученные таким путем выводы подтвердили вьщвинутые гипотезы, прежде всего ключевую - образно-метафорические сигналы, применяемые в учебно-педагогическом общении в процессе преподавания классического танца, активизируют психофизиологические процессы организма ученика при освоении танцевально-выразительных и координационных навыков.

Чтобы создать представление о широте использования материала, нужно определить область знаний, в которой те или иные смежные науки "работали" на исследование проблемы повышения эффективности процесса освоения "азбуки" классического танца с использованием приемов и способов речевого учебно-педагогического воздействия. Названная проблема прежде всего относится к балетной педагогике, детской педагогике и в какой-то степени к смежным наукам, изучающим двигательные процессы человеческого организма. Сюда можно отнести биомеханику, спортивную педагогику, педагогику физического

воспитания, педагогику трудового воспитания и так далее. Исследование этой проблемы непосредственно касается искусствоведения и областей наук языкознания, общения, обмена информацией, таких как риторика, лингвистика, семантика, семиотика и другие. Важное место в области знаний, которая была затронута, заняли психологические науки: детская психология, психология спорта, психология физического воспитания, психология искусства, психология творчества, психология труда и другие. Некоторые вопросы, касающиеся рассмотрения темы, связаны с биомеханическими и с медицинскими науками: анатомией, физиологией, спортивной медициной, дефектологией и так далее. И, конечно, нужно перечислить стыковые области наук, отражающих особенности учебного процесса, характеризующегося усвоением двигательных, выразительных и эмоциональных навыков, а также спецификой восприятия вербальной информации. Это такие области, как психолингвистика, психосемантика, психотерапия, педагогическая психология и другие.

Таким образом, область знаний, на которую опирается исследование, представлена довольно широко. Это объясняется особенностями рассматриваемой темы. Она затрагивает процессы передачи и восприятия сложного вида вербальной информации, воздействующей на психофизическое состояние человеческого организма и нацеленной на освоение особого учебного материала - двигательных и танцевально-выразительных навыков, которые требуют значительной активности физических, психических (ментальных) и эмоциональных функций организма ученика. Помимо этого, тема исследования связана с особенностями усвоения различного рода информации детьми определенного возраста. И, наконец, материал для исследования в качестве методов научной работы был заимствован из отраслей знаний, так или иначе относящихся к проблемам темы.

31 Чтобы сделать наиболее понятным изложение материала по исследуемой

теме, был выработан научный аппарат исследования, введены определения, рабочие термины.

В обосновании предложенной темы уже употреблялось понятие "Вербальная лексика педагога классического танца". Такое понятие достаточно характеризует интересующий нас вид профессиональной балетной лексики русского языка. Но, вероятно, такой вариант определения, как "Вербальные средства в педагогике классического танца", более точно отобразит его смысл и назначение. Под такими средствами понимаются речевые единицы - слова, словосочетания, применяемые в процессе обучения классическому танцу, при помощи которых педагог-хореограф осуществляет учебно-педагогическое общение. Следующее основное понятие, которое необходимо было ввести, - это "Речевые образно-метафорические сигналы" (импульсы) входящие в состав речевых средств балетной педагогики.

Образно-метафорическим выражением (ОМВ) в педагогической речи хореографа, балетмейстера становится слово или словосочетание в том случае, когда оно употребляется не по своему прямому назначению или в переносном смысле и имеет семантическое значение образа, сравнения, аналога, так или иначе связанного с объектом изучения (движением, позой, положением части тела). "Открыть" ногу в педагогической речи хореографа - тоже ОМВ, так как глагол "открыть" в данном случае употребляется не по назначению. "В расширительном смысле термин "метафора" применяется к любым видам употребления слов в непрямом значении."(Лингвистический энциклопедический словарь, 125 с.296). Материалом для "создания" ОМВ могут служить как отдельные слова различных частей речи (существительные, прилагательные, глаголы, наречия), так и их конструкции (словосочетания). Например : "При толчке отрываешься от пола "стремительно и целеустремленно как снаряд из ствола пушки".

Образно-метафорическое выражение, целенаправленно используемое педагогом во время объяснения ученикам движений, по сути функционирует как сигнал (импульс), возбудитель условных рефлексов центральной нервной системы учащихся. "Сигналы - это импульсы, приводящие в действие те или иные системы, "организующие" их работу". Информация выступает как содержание сигнала. (Филипьев Ю.А. 223 с.2,7). Еще в донаучную эру развития педагогики и психологии в древней Индии использовались визуальные ("мандалы") и звуковые ("мантры") стимулы организации психических явлений, в частности, внимания и памяти (Гройсман АЛ, 59 с. 55; Хромов Л.Н., 229 с. 7, 17, 22, 23, ). В настоящее время немало работ посвящено современным методам исследования звуковых (Ратанова Т.А., 179 с. 117-123) и визуальных (Маранцман В.Т., 133 с. 54-60; Иванов СП., 80 с. 73-77) стимулов оптимизации психических процессов человека, связанных, по мнению указанных авторов, с индивидуально-типологическими особенностями личности. Обобщающей идеей этих исследований для педагогики является концепция знаково-контекстного обучения (Вербицкий А.А., 37 с.31-39).

Теперь можно дать более точное (научное) название предмету нашего разговора, - вербальные образно-метафорические сигналы в педагогике классического танца.

Под речевыми образно-метафорическими сигналами (ОМС) в балетной педагогике понимаются речевые конструкции, состоящие из слов и выражений образного, метафорического, символического значения, которые могут выполнять следующие учебно-педагогические функции : "опорного сигаала", учебно-информационную, творчески-воспитательную, активизирующую психофизиологические процессы организма учеников. Образно-метафорические выражения, которые не могут выполнять перечисленные функции, не подходят для применения в качестве ОМС. ОМВ могут выполнять функции ОМС, имея в своей

33 структуре как изобразительные средства, направленные на создание чувственной

предметности, "зримости" описываемого образа, так и выразительные средства,

направленные на эмоциональную сферу восприятия, ОМС как функциональная

речевая единица несет в себе и ассоциативное богатство, и эмоциональность, и

семантическую широту - он вырывается из границ вербального и, проходя через

чувственную сторону познания, воплощается в танцевальном движении.

Некоторые хореографические термины могут функционировать в качестве ОМС, также и ОМС, переходя в статус идиом (устойчивых речевых выражений), при широком, всеобщем и однозначном употреблении могут становиться терминами.

Необходимо подчеркнуть, что ОМС рассматриваются здесь как средства педагогического воздействия, использующиеся в учебном процессе освоения танцевально-выразительных навыков.

К понятию "образно-метафорический сигнал" близко стоят такие понятия, как "Образно-метафорический компонент" (Кошелюк М.Е. ПО с.7.), "манки" (Станиславский К.С., 202, II, с. 245), "мохнатое слово" (Гончаров А.А. 55 с.99), "Речевая экспрессия" (Самарова О.В., 189 с.26), однако все эти понятия недостаточно вьщажают суть предлагаемого методического приема речевого педагогического воздействия при обучении танцевальным навыкам. Речевая экспрессия - это не только интонационные средства выразительности, но и использование образных языковых средств. (Самарова О.В., 189 с.26). "Мохнатое" слово, по выражению Н.П.Хмелева (Гончаров А.А. 55 с.99), понимается в драматическом искусстве как главное действенное слово, выделенное логическим ударением. "Логическим ударением называется вьщеление слова, которое в данном контексте наиболее точно выражает мысли и чувства говорящего." (Промптова И.Ю., 163 с.20). Основные слова и, тем более, "мохнатые" слова нужно вьщелять разнообразными средствами : изменением темпа, паузами, сменой высоты голо-

34 сового звучания и, разумеется, сменой силового произношения." (Промптова

И.Ю, 163 с.25).

Кошелюк М.Е. в исследовании процессов вербализации субъектом довер-бальных образов (чувственных, мыслительных, эмоциональных) объекта в ситуациях речевого общения использовал понятие "Образно-метафорических компонентов" (Кошелюк М.Е. 110 с.7.), под которыми " понимается широкий класс феноменов, связанных с отражением объекта на вербальном уровне с опорой на образ другого конкретного объекта." (Кошелюк М.Е. 110 с.7.).

Образно-метафорический сигнал, в нашем понимании, также близок по своей сути к понятию "речевой поступок". "Единицей, клеточкой речевого общения является речевой поступок... - это прежде всего воздействие на партнера в конкретной ситуации общения, направленной на достижение определенной цели." (Петрова А.Н., 156 с.68). "Именно речевой поступок (по терминологии В.А.Артемова), речевое действие (по терминологии Н.И.Жинкина), словесное действие (по терминологии К.С.Станиславского) определяет все звенья речи на сцене - ее звучание, артикуляцию, язьпсовые значения и смысловое содержание." (Петрова А.Н., 156с.68).

Другие основные понятия и термины научного аппарата исследования, такие, как "азбука классического танца", "психофизическое состояние организма", "методика преподавания классического танца", "мышечные ощущения", "идеомоторные ощущения и состояния", "звуковой образ словесных раздражителей" и другие были взяты из существующих источников.

Ход научной работы, как правило, предполагает своего рода этапность решения задач исследования, которая выражается в рассмотрении целого ряда подчиненных проблем. Например, прежде, чем выявить влияние речевых образно-метафорических сигналов на идеомоторные ощущения учеников во время проведения уроков классического танца, необходимо было отобрать и класси-

35 фицировать такие сигналы, подготавливая условия для экспериментальной работы. Опираясь на существующие данные, в ходе экспериментов изучались особенности восприятия такого рода учебной информации детьми определенного возраста, так как без учета этих особенностей не может идти речь о каких бы то ни было практических рекомендациях. Затем для проведения различных экспериментов необходимо было рассмотреть специфику процесса освоения "азбуки" классического танца и специфику изучения детьми "нового" хореографического движения с точки зрения психологии и физиологии; определить способы, направляющие ученика на эффективность усвоения нового пластического материала; обозначить место и роль способов и приемов речевого педагогического воздействия в процессе обучения танцевально-выразительным и координационным навыкам. В этих целях была предпринята попытка проанализировать весь механизм психофизиологических процессов освоения учеником нового координационно-пластического материала, все его этапы: от получения аудиовизуальной информации о движении до закрепления законченного образа движения в идеомоторной памяти.

Результатом исследования явились методические рекомендации по учебно-педагогическому общению в хореографии и, в частности, по применению речевых образно-метафорических сигналов в вербальной педагогической лексике, воздействующих на идеомоторные ощущения учениками канонических положений (движений) в процессе освоения "азбуки" классического танца. Такие рекомендации могут быть использованы в практической деятельности педагогов хореографии во всех видах специальных дисциплин (классический танец, народно-сценический танец, историко-бытовой танец, танец модерн и другие), а также могут служить материалом для выработки индивидуальной для каждого преподавателя системы учебно-педагогического общения и передачи информации в процессе обучения.

Рассмотрение проблемы речевого воздействия в процессе освоения танцевально-выразительных навыков открыло новые данные, которые могут быть использованы в исследованиях по общей и хореографической педагогике, возрастной психологии, психолингвистики, во многих отраслях языкознания, семантике, семиотике, психологии творчества, спортивной медицины и так далее. Так как вопросы речевого педагогического воздействия в хореографии и, в частности, вопрос влияния речевых образно-метафорических сигналов на психофизиологические процессы организма учеников при освоении движений классического танца рассматриваются впервые, результаты исследования могут служить основой для дальнейшей научной работы в области балетной педагогики.

В исследовании предложенной темы рассматривался механизм процессов приема и обработки танцевально-выразительной учебной информации, происходящих в сознании и организме учеников. Эти процессы идеомоторного характера, как известно, сложны для изучения, и попытка рассмотреть их ход и выявить закономерности даст для исследователей новый материал.

Еще одна важная область педагогики и психологии, где могут быть использованы данные результатов настоящего исследования, - это вопросы педагогического общения. Педагогическое общение в балетной педагогике - мало исследованная область знаний, и рассмотрение вопросов, связанных речевым педагогическим воздействием, откроют перспективы для исследования особенностей педагогического общения в хореографии.

Единая (общепринятая в нашей стране) методика преподавания классического танца, благодаря своей направленности на достижение определенных целей, вместе с тем открывает педагогу широкие возможности для творческой работы. Ведь критерии подготовки артистов балета едины, задачи всех педагогов-хореографов аналогичны, а каким образом достичі) необходимого результата - решать в конечном счете педагогу. Педагогу необходимо избрать приемы и

37 способы обучения, соответствующие его индивидуальности, тем самым

обеспечить реализацию своей творческой свободы. Именно таких традиционных направлений в подготовке артистов балета придерживается современная педагогика: разнообразие подходов в преподавании при единой методике. Именно это обуславливает развитие хореографической педагогики через сохранение традиций, их обновление и поиск новых средств и способов обучения.

Сохранение традиций и развитие - вечные задачи педагогической науки и практики. Балетная педагогика в этом смысле далеко не исчерпывает всех своих возможностей. Процесс освоения "азбуки" классического танца, как один из ключевых в системе подготовки артистов балета, нуждается в совершенствовании. Вопросы педагогического общения и передачи учебной информации - составная часть этой проблемы. Педагогическая практика насыщена богатым материалом, содержащим в себе разнообразные способы и приемы, повышающие эффективность освоения лексики классического танца. Этот материал нуждается в обобщении и систематизации для широкого применения в практической деятельности.

Исследование проблемы речевого учебно-педагогического воздействия в хореографии - одна из многих, посредством рассмотрения которых возможно усовершеиствовать процесс обучения. Ее рассмотрение, на наш взгляд, обогащает арсенал педагогического инструментария, вооружает педагога новыми способами и приемами обучения. Выработанные в результате исследования рекомендации по применению приемов речевого учебно-педагогического воздействия в хореографии дадут возможность использования таких и аналогичных приемов на практике в индивидуальной системе речевого педагогического воздействия.

Автор надеется, что на основе полученных научных данных открывается широкая перспектива для творчества в этой области педагогов-практиков, для дальнейшего развития хореографической педагогики.

Особенности процесса обучения хореографическим движениям. (Педагогический показ и объяснение. Визуальные и образные инструкции").

Чтобы яснее обозначить предмет данного исследования, необходимо сказать, что в этой работе будут затронуты некоторые вопросы речевого учебно-педагогического воздействия в процессе презентации знаний при освоении учениками танцевально-выразительных и координационных навыков классического танца.

Человек мыслит посредством слов. Посредством слов создаются в его представлениях предметные, чувственные и эмоциональные образы. Язык танцевального искусства отражает действительность в художественных пластических образах. "Искусство хореографии основано на музыкально-организованных, условных, образно-выразительных движениях человеческого тела," (Энциклопедия "Балет", 240 с.564). Следовательно, обучать танцевальному мастерству можно используя художественную образность как педагогическое средство. Такого рода художественную образность наиболее ясно можно выразить при помощи СЛОВА.

Танцевальное движение в своей основе имеет естественное движение -жест, который выражает эмоционально-действенное состояние человека. Это состояние можно охарактеризовать (расшифровать) только "словом", словарным языком - как способом мышления. А потому научить выразительному жесту, танцу возможно при помощи ОБРАЗНОГО СЛОВА, которое позволит понять -прочувствовать определенное эмоционально-образное состояние танцевального действия. И тогда танцевальное движение, рожденное от импульса образного слова, будет поистине выразительным. Выразительное движение (поза) станет осмысленным, личностным, а не хорошей копией показа педагога (в лучшем случае).

В известной среди любителей балета "Книге ликований" А.Волынский попытался соединить выразительность пластики с выразительностью слова. Он использовал метод "живописной речи" (выражение В.Гаевского), придал "пластически зримый характер" (выражение В.Гаевского) словесным выражениям. Например : "стреловидный" характер прыжка, "тревожный зигзаг" аттитюда. "На месте подробной повествовательное он поставил афористически выраженную мысль." (Гаевский В.М., 50 с.19). Но нужно отметить, что Вольшский обозначал - описывал движения и положения классического танца, преимущественно исходя из эстетического визуального их восприятия. Отсюда импрессионистичность его позиции и соответственно выражений. Например, "вертикальная экстазность", "опорная нога устоя", "простереть ногу", "... он распростерся по невидимому воздушному ковру ... и лежит почти так же, как пловец на струях воды."(Волынский А.Л., 41 с.42, 43, 44, 45).

Для педагогических целей необходим иной подход обозначения - описания движений классического танца, основанный на мышечных ощущениях исполнения, передающий двигательные характеристики (пространственно-временные, силовые), то есть формальную сторону движения (что исполняется), и выразительную - художественную сторону движения (какой смысл вкладывается в исполняемое).

Разумеется, для характеристики мужского прыжка при обучении не подходит импрессионистичность выражения Вольшского : "С громом и молнией он взлетает над землей. Полет его всегда катастрофичен, жуток, смел и дерзновенен." (Вольшский АЛ, 41 с.45). Или о группировке кистей рук в классическом танце : "... кисти концентричны и пальцы собраны вместе как бы для скрипичной игры." (Вольшский А.Л., 41 с.49). К.С.Станиславский писал о танцовщиках и драматических актерах, "которые однажды и на всю жизнь выработали в себе пластику и не думают больше об этой стороне физического действия", так как "пластика стала их природой, свойством, второй натурой. Такие балерины и артисты не танцуют, не играют, а действуют и не могут этого делать иначе, чем пластично". Он также говорил, что нельзя освоить актерское, танцевальное движение механистично, автоматически заучивая его. "... Только через внутреннее ощущение движения можно научиться понимать и чувствовать его". (Станиславский К.С., 202, Ш, с.42). Особенность процесса обучения языку в том, что "одна методика нужна чтобы читать и переводить, другая - чтобы свободно говорить", (Леонтьев А.А., 122 с.57). Выучить слова - не значит владеть языком - говорить на нем, уметь передавать мысли. То же можно сказать и о танцевальной речи. В основе обучения выразительному танцевальному искусству может быть взят принцип изучения разговорного языка. А.Волынский утверждал : "Нет простых аттитю-дов. Нет простых арабесков. Все это - знаки определенных идей, которые необходимо восприять сквозь оболочку плоти, ... если перед нами в темпах классического балета развертывается своеобразный язык человеческой души, то ясно само собою, что обучение этому языку, понимание его, должно явиться первой задачей балетной школы." (Волынский АЛ., 41 с.267).

При обучении танцу хореографы используют большое число образных, метафорических и других выражений, которые характеризуют движения и положения. Эти выражения влияют на осознание правильных мышечных ощущений, создают творческую, эмоциональную и художественную атмосферу занятий.

Вербальная хореографическая лексика состоит из терминов, профессионализмов, жаргонизмов (так называемых просторечий), слов и выражений, заимствованных из других областей человеческой деятельности, не связанных прямую с хореографией, (Wanda Jakowicka, 270 с. 17).

Изучение вербальной балетной лексики рассматривалось в работе польского исследователя : Wanda Jakowicka, "Балетная лексика в русском и польском языках" (1981). В упомянутой работе были проведены систематизация и анализ различных видов вербальной балетной лексики русского и польского языков с точки зрения ее происхождения, В других литературных источниках в основном в трудах, посвященных вопросам методики преподавания хореографических дисциплин, проблемам вербальной балетной лексики и терминологии уделялось мало внимания : авторами, как правило, лшнь в общих чертах подчеркивалось значение качества речи хореографа, приемов речевого учебно-педагогического воздействия и правильности перевода (толкования) и произношения французской балетной терминологии. Только одна литературная работа отличается в этом смысле от других. Терминологической поэмой назвал В.Гаевский "Книгу ликований" Акима Волынского, так как только языком поэзии можно обозначить, дать представление о танцевальном движении.

Хореографический термин и образно-метафорический сигнал. "Опорные сигналы" в балетной педагогике).

"Французская терминология классического танца ... несмотря на свою условность, почти всегда позволяет обнаружить корни, установить генетические истоки того или иного движения, позы или положения", - пишет В.Красовская. (Красовская В.М. 112 с.8). Большинство названий, по ее мнению, определяет характер обозначаемых ими движений, связанных с работой мышц. Например, battement tendu, вытянутые батманы, разрабатывают натянутость ног в танце. Многие хореографические трмины имеют описательный характер. Например, assemblee - собирающее ноги, движение passe - проходящее, coupe - режущее, glissade - скользящее и так далее.

"Отдельные названия не только описательны, но и связывают движение с образом, распространенным в балетном театре прошлого. Например, название pas chasse происходит от глагола "гнаться" или "охотиться"; вероятно это движение часто встречалось в охотничьих балетах XVIII века". (Красовская В.М. 112 с.9). Ряд названий был образован в связи с аналогией характера пластики движения с характером пластики животных. Таковы pas de chat - мягкий "кошачий прыжок" или pas de piossone - прыжок рыбы и другие.

Термины и образно-метафорические сигналы сходны по некоторым функциям, но образно-метафорические сигналы более функциональны. Выделим наиболее важную функцию образно-метафорических сигналов. В педагогике существует понятие "опорного сигнала" по методике педагога-новатора ( В.Ф.Шаталова и других. Рувинский Л.И., 187 с.17-20).

В аспекте исследуемой проблемы важно рассмотреть, как в роли опорного сигнала выступает образно-метафорическое выражение. Ванда Яковиска считает, что "основное ядро балетной лексики в русском языке составляет терминология классического танца, заимствованная из французского языка". (Wanda Jakowicka, 270 с,17).

Большинство использующихся хореографических терминов на французском языке. Функции французской терминологии на заре хореографического образования заключались в том, чтобы максимально выразить особенности обозначаемых движений. В процессе развития школы классического танца в России, погруженные в среду русского языка, французские термины утратили эту способность и выполняют роль международного "балетного языка".

Хореографические термины являются информационным центром словарной лексики педагога, от которого последовательно исходит вся речевая информация о движении или положении (позы) в силу того, что термины чаще всего отражают отличительную особенность обозначаемых явлений и служат сигналом для "узнавания" того или иного движения.

Отметим, что существуют специфическая терминология классического танца, народно-сценического танца и других танцевальных дисциплин. Имея общую основу - французскую балетную терминологию, они различаются лексическим составом. Но, заметим, закономерности функционального использования терминов во время преподавания основ танцевального мастерства на каждом предмете общие.

Кроме того, как известно, существует много терминов на русском языке, особенно много их в словарной лексике народно-сценического танца.

При сопоставлении "русских" терминов народно-сценического танца и французской терминологии очевидно их характерное различие. Основная масса французских терминов характеризует правила исполнения движений, как бы от вечая на вопрос "что делать?". Например : demi-plie (полуприседание), rond de jambe par terre (круг ногой по полу), grand battement jete (большое бросковое движение) и так далее. И лишь немногие имеют другой характер : pas de chat (шаг кошки), pas de poisson (движение рыбы).

Термины народно-сценического танца обладают, на наш взгляд, более ценными качествами. Многие из них, как и образно-метафорические сигналы, содержат особую информацию, которая не только "говорит" о том, "что делать", но и "подсказывает" ученику "как исполнять движение". Например : "припадание", "молоточки", ковырялочка", "гусиный шаг" и так далее.

Однако терминологическая лексика народно-сценического танца, несмотря на то, что в ней широко используется французская терминология, явно не способна отразить большое разнообразие движений в различных стилевых вариантах, которые необходимо усвоить по программе. Это приводит к целому ряду проблем, одна из которых - определенные трудности усвоения учениками нового материала. Поэтому, и в обучении этой дисциплине педагогу необходимо широко использовать образно-метафорические сигналы.

Известно, что существует проблема восприятия французской терминологии в обучении хореографии, которая будет рассмотрена ниже. При декодировании (расшифровке) вербальной информации (термина), исходящей от педагога, процесс узнавания в мыслительной деятельности учеников затруднен, так как французская терминология (для детского восприятия) не несет в себе достаточной информации о комплексе мышечных ощущений, отличающих конкретно взятое движение. В хореографической педагогике часто вслед за называнием термина и его переводом дается конкретизирующее понятие в виде образно-метафорического сигнала, сопровождающегося показом. Такая аудиовизуальная информация максимально обрисовывает все параметры движения (положения), способствуя эффективному решению задач по усвоению техники движений, от крьшает простор для его творческого интерпретирования и выполняет целый ряд художественно-творческих задач (развивает фантазию, воображение и так далее). Как видно, образно-метафорические сигналы в учебно-педагогическом воздействии при обучении классическому танцу играют роль особого "опорного" сигнала, который не только способствует быстрому "узнаванию" движения, но дает импульсы к характерным для этого движения мышечным ощущениям, и раскрывает перед учеником множество вариантов его образной интерпретации.

Вербальная лексика педагога классического танца берет свою основу в современном разговорном русском языке и входит в него составной частью. Потому, обладает всеми его свойствами и качествами - такими, как гибкость, мобильность, открытость, самостоятельность развития и так далее. Следовательно, она может рассматриваться как языковая система передачи учебной информации.

Экспериментальные методы проверки качества усвоения танцевально-выразительных и координационных навыков

Усвоение материала - это не только умение выполнять упражнения, т.е. управлять двигательным аппаратом, но создание правильного зрительного образа (представления) этого упражнения, а также понятия об упражнении. Иными словами ученик должен присвоить учебную информацию в результате познавательной активности. (Скитневский В.Л., 193 с.5).

Чтобы подтвердить выдвинутые гипотезы, о эффективности воздействия приемов и способов речевого воздействия в балетной педагогике и в частности о улучшении качества усвоения учениками движений "азбуки" классического танца за счет применения образно-метафорических сигналов, необходимо было провести экспериментальную исследовательскую работу по методикам заимствованным из различных областей науки.

Применялся метод ассоциативного эксперимента - техники семантического анализа. Этот метод обсужден в работах J.Dise, D.Dixon and D.Horton и другие. Цель ассоциативного эксперимента - выявить степень осмысления полученной информации. Простейшая схема ассоциативного эксперимента заключается в том, что испытуемому предъявляется слово-стимул и требуется дать первые пришедшие на ум ассоциации. Возможен свободный ассоциативный эксперимент - где испытуемьпл свободен в выборе ассоциаций и направленный ассоциативный эксперимент - где его ассоциативный поток ограничен по инструкции рамками, условиями. (Петренко В.Ф., 154 с. 36). Исследователи отмечают, что недостаток метода ассоциативного эксперимента состоит в том, что большая часть ассоциаций обусловлена речевыми штампами, клише.

В исследовательской работе был также использован метод классификации слова классифицируют в группы по определенным качествам или другим признакам. Ученикам посылались образно- метафорические сигналы или какие-либо виды слов, например, мягко, упруго и так далее, с тем, чтобы дети их объединяли в группы по движениям или по образам (птица, медведь). Это помогло собрать материал по особенностям мыслительных процессов учеников и ценные данные для формирования образно-метафорических сигналов.

Были применены следующие методы исследования : констатирующие и контрольные эксперименты с целью выявления исходного уровня развития и фиксации результатов, а также формирующие эксперименты, проведенные в ходе учебного процесса с целью повышения качества усвоения учебного материала.

Проводились эксперименты по методике "Конструирования предмета" из его признаков. Анализ результатов подтвердил выводы других исследователей, отметивших, что имеется пять способов организации образа у детей. В частности, В.И.Слободчиков выделяет: 1) Ассоциативный способ, в основе которого лежит любая ассоциативная связь, любое конкретное отношение, сложившееся в сознании между двумя элементами (признаком и предметом). Такая форма связи обуславливает сведение большого числа объектов в одну совокупность, объединенную общим признаком или общей житейской ситуацией самого ребенка. (Слободчиков В.И., 195 с.17). В нашем случае такой совокупностью являлся так называемый образ движения - осознанное и достаточно четкое представление о нем. Исследователями отмечалось, что у детей младшего школьного возраста каждый предмет соотносился с одним признаком. (Круглый - мяч; горячий - утюг и т.п.). А когда давалось больше признаков - 2-3-4, то ребенку труднее было найти соотношение с предметом. Это необходимо учитывать в педагогической работе по воспитанию будущих артистов балета. В методике применения образно- метафорических сигналов от предмета ученик переносил выделенные его признаки на движение (как волна - плавно), что позволяло легко освоить последнее. 2) Комплексный способ. Ребенок организует совокупность предметов. В основе связка - признак - предмет. (Блестящий, ценный, полезный - серебро; в хореографии - четкое, ударяющее - battement frappe). 3) Комбинаторный способ. В результате из признаков конструируется некий уникальный предмет. (Круглый, желтый, горячий - лампа). 4) Целостный способ. Из свойств конструируется предмет "вообще", а не в частности. 5) Конфабуляторный способ. Из свойств конструируется иррациональный предмет (из сказки, фантазии и так далее). (Слободчиков В.И., 195 с.17). Педагогу важно учитывать, что только два способа непосредственно обнаруживают свое основание в содержании опыта ребенка - это ассоциативный и комплексный.

Методической основой разработки этой проблемы является реализация принципа единства сознания и деятельности, получившего свое обоснование в работах : К.А.Абульхановой- Славской, П.П.Блонского, Л.С. Выготского, Б.Ф.Ломова, К.К,Платонова, Л.С.Рубинштейна и других отечественных психологов.

Нужно сказать о том, что быстроту и точность реагирования на внешний сигнал (стимул) исследовали : И.М.Сеченов, М.СЛебединский, В.М.Зациорский, М.А.Годик, Н.А.Розе, Е.П.Ильин, M.Dunnette, E.Fleichman. Было отмечено, что при приеме аудио сигнала реагируют и активизируются все "психомоторные" анализаторы (слуховой, зрительный, кинестетический).

Опираясь на принцип единства сознания и деятельности, были проведены экспериментальные исследования с целью получения данных о целесообразности применения приемов и способов речевого воздействия в хореографической педагогике и, в частности, эффективности использования образно-метафорических сигналов при обучении координационно-пластическим и выразительным танцевальным навыкам.

Рассматривая психические, анатомические и физиологические особенности хореографических упражнений, М.С.Миловзорова пишет: "Если ученик может правильно рассказать о движении в целом и о его деталях, значит он усвоил движение. Ошибки в исполнении движения будут отражены и в рассказе о нем. Если устно исправить эти ошибки, то быстрее удастся исправить их в действии". (Миловзорова М.С., 139 с.73). Это положение полностью подтвердилось в ходе экспериментальной работы по данному исследованию.

Кожуховой Н.Е. (1991) исследовались ассоциативные реакции на слова-стимулы - глаголы движения детей в возрасте от 3 до 16 лет. Было установлено, что на одни и те же слова (глаголы движения) в различном возрасте имеют место разные ассоциативные реакции. Так например, инструментальные ассоциативные реакции (типа ходить - ногой, ехать - на коне, ехать - на колесе и так далее) преобладали в ответах детей 7 лет; реакции отражающие цель, маршрут, конечную точку движения - в ответах детей 12 лет; реакции отражающие начальную точку движения - в ответах детей 10 лет; реакции отражающие семантику места - в ответах детей 4 лет; реакции отражающие способ, оценку, скорость движения - в ответах детей 16 лет. (Кожухова Н.Е., 98 с.11-13). Эту возрастную смену соотношения в значимости ведущих ветвей ассоциирования у учеников необходимо учитывать педагогу при формировании образно-метафорического сигнала, особенно, если в его структуре имеется глагол движения, с тем чтобы получить определенный положительный эффект речевого воздействия. Иными словами педагогу необходимо прогнозировать ассоциативные реакции учеников на определенные речевые действия, учитывая их возрастные психофизиологические особенности.

Результаты экспериментальных исследований эффективности применения приемов и способов речевого воздействия в обучении хореографии

Особенности экспериментальных исследований по проблемам обучения танцевальному искусству состоят в том, что формирование двигательного хореографического навыка представляет собой цепь сложных взаимосвязанных психофизических процессов, научный анализ которых носит условный характер, как в силу индивидуальньгх качеств личности ученика, восприятия и мышления индивида, так и в силу сложности изучения, фиксации параметров психических и физиологических процессов организма человека.

Вследствие того, что для успешного и полноценного усвоения учеником хореографического движения информация о нем, исходящая от педагога, подается тремя способами : визуальным, речевым, действенно-корригирующим (включающим в себя физические действия педагога, когда он поправляет ученика), возникает определенная сложность достаточно точного определения меры воздействия одного из этих способов. Однако, возможность сравнительного анализа экспериментов по применению образно-метафорических сигналов в контрольной и экспериментальной группах позволила, на наш взгляд, достаточно точно определить меру воздействия таких сигналов при обучении классическому танцу. Специфика учебного материала обусловила необходимость прибегать в первую очередь к методам качественного анализа и экспертной оценки его усвоения. Вербальные и образные ассоциациативные данные, полученные в ходе ассоциативных экспериментов, в данном случае служили показателем степени освоения движений.

Перед началом экспериментальных исследований были проведены наблюдения за ходом учебного процесса в хореографическом лицее (г. Москва, дети б -14 лет), в Российской Академии театрального искусства (студенты 20 - 28 лет) и опросы, беседы с учениками и преподавателями танцевальных дисциплин МАХУ и Саратовского хореографического училища.

Собранный таким образом материал подтвердил необходимость проведения экспериментальных исследований по вопросам речевого учебно-педагогического общения при обучении хореографии.

Было проведено много различных экспериментов в течении 3 лет (1991 -1994 гг.) с детьми хореографического лицея и студентами РАТИ. Наиболее показательны результаты формирующих, констатирующих и контрольных экспериментов проводившихся в двух группах хореографической студии по 15 человек в каждой : девочки, возраст детей 10 - 14 лет. Эти группы обучались по программе подготовки артистов балета. Занятия проводились по дисциплине "Классический танец" с нагрузкой 10 часов в неделю.

Для сбора научных данных, - показателей воздействия образно- метафорических сигналов на психофизиологическое состояние организма учеников и студентов в процессе усвоения ими пластических и выразительных хореографических навыков, применялся демократический тип педагогического общения. Такой тип, как известно, способствует психологической комфортности учащихся во время занятий, большей (по сравнению с авторитарной атмосферой учебного процесса) их эмоциональной "раскрытости", откровенности, правдивости. Так, во время предъявления (объяснения и показа) учебного материала, использовался метод беседы, при котором учащиеся могли свободно обсуждать и комментировать как действия педагога, так и свои собственные действия. В организованном таким образом процессе передачи учебной информации можно было легко следить за результатами усвоения знаний и судить об особенностях интеллектуальной и физической работы учеников. С целью получения более точных данных были проведены следующие эксперименты ; Эксперимент N 1. Выявление качества усвоения (прочности запоминания) двигательных танцевальных навыков с помощью свободных "иллюстративно- графических" ассоциаций учащихся.

Суть эксперимента состояла в следующем : С экспериментальной группой учеников новое для них движение классического танца (учебный материал) разучивалось с применением образно-метафорических сигналов, которые подавались во время объяснения педагогом правил исполнения движения и педагогического показа.

С контрольной группой учеников того же возраста данное движение разучивалось обычным способом : показ - демонстрация движения педагогом и объяснение, которое включало в себя название движения - термин, как правило на французском языке; трактовка термина - перевод на русский язык, основные правила выполнения движения (помимо общих правил исполнения движений классического танца), например, силовые, временные, пространственные и другого рода характеристики движения - четко, отрывисто, дугообразно, на высоте 90 градусов, мягко и так далее; рекомендации, советы технического исполнения движения, например, сильно вытягивая пальцы ног, напрягая определенную группу мышц и так далее.

После исполнения движения учениками (фактического усвоения его) сразу, а в других этапах эксперимента после урока и по прошествии 1-2 дней, ученикам предлагалось на листах бумаги цветными карандашами, акварельными красками или фломастерами нарисовать предметы и явления, которые чем бы то ни было напоминали или чем-то были связаны с данным движением. Рисунки учащихся контрольной группы отличались широким выбором ассоциативных связей в целом, но на каждом рисунке в среднем не более четырех. То есть каждый рисунок отличался малочисленностью изображенного по количеству объектов и по количеству истраченного материала (цветовая и световая насыщенность). Ассоциированные объекты изображались хорошо проработанными в деталях (четко изображенными), но в "бедном интерьере" - окружение основных объектов было, в основном, скупым. Средняя продолжительность времени, затраченного на рисунок в этой группе была меньшей, чем в экспериментальной.