Феномен импровизации в процессе обучения актера в театральной школе Южной Кореи Ким Хичжун

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Феномен импровизации в театральном искусстве

1.1. Понятие импровизации 12

1.2. Импровизация – сфера деятельности актера, режиссера, драматурга 20

Глава 2. Роль сценической импровизации на разных этапах развития театра

2.1. Импровизация в народных театрах 25

2.2. Современная сценическая импровизация 39

Глава 3. Импровизация в воспитании актера в театральной школе Южной Кореи

3.1. Особенности корейской театральной школы и проблемы импровизации 57

3.2. Творческая атмосфера урока как условие развития импровизационной способности актера 65

3.3. Упражнения, направленные на формирование способности актера к импровизации 76

3.3.1. Подготовительные упражнения 79

3.3.2. Упражнения в импровизации без слов 91

3.3.3. Упражнения в словесной импровизации 109

Заключение 124

Список литературы 128

• Импровизация – сфера деятельности актера, режиссера, драматурга
• Особенности корейской театральной школы и проблемы импровизации
• Подготовительные упражнения
• Упражнения в словесной импровизации

Введение к работе

Актуальность исследования. Драматический театр появился в Корее лишь в конце XIX века. До этого сценическое искусство было представлено традиционной корейской оперой и некоторыми близкими к фольклору жанрами. Корейский театр и, соответственно, театральная педагогика долгое время развивались вне русла мирового театрального процесса. Экономический рост Южной Кореи и укрепившиеся политические и культурные отношения с западным миром и Россией изменили ситуацию. Корея, приняв западную модель экономического развития, пытается освоить и «встроить» в свою жизнь и всё то, что с этой моделью связано.

Современное состояние корейского театра отражает его попытки
говорить на новом, соответствующем реалиям современной жизни языке. Вот
уже сто лет он «учится» этому языку у европейского театра. Очевидно, что
интеграция корейского театра в мировой театральный процесс не может быть
механической и зависит от того, смогут ли корейцы найти в театральных
направлениях, стилях, в мировой драматургии то, что созвучно их самобытной
культуре и соответствует особенностям национальной психологии и
настроениям в обществе. Решить стоящие перед корейским театром проблемы
невозможно без реформирования театральной школы, без создания
учитывающей эти проблемы методологии воспитания актёра. Корейские
деятели театра проявляют огромный интерес к достижениям западной
театральной педагогики. Особую роль в развитии современного театрального
искусства Кореи сыграли контакты между корейским и русским театром.
Однако синтез мирового, в том числе, российского, опыта и корейской
традиции проходит непросто. Многие принятые в мировом театре средства
воспитания актёра и методы работы над спектаклем не находят понимания в
корейском театре. В частности, в корейской театральной школе нет
целенаправленного, специально организованного обучения

импровизационному самочувствию и сценической импровизации. Разработка

конкретных методик воспитания актёра, особых образовательных «технологий», учитывающих педагогические возможности импровизации, является одной из актуальных проблем корейской театральной педагогики.

Степень разработанности темы. Источники исследуемой темы можно разделить на две группы: литература, связанная с методологическими проблемами театральной педагогики, и работы, отражающие интерес театральных деятелей собственно к импровизации.

Методологические аспекты преподавания актерского мастерства отражены в целом ряде работ южно-корейских деятелей театра, опирающихся прежде всего на метод Станиславского. Однако изложенные в этих трудах способы и стратегии воспитания актёра далеко не всегда можно считать развитием идей великого мастера русской сцены, так как знания корейцев о его методе неполны и неточны. Здесь можно назвать две основные причины. Во-первых, в нашей стране никогда не работали ученики К.С. Станиславского, воспринявшие метод лично от великого мастера, а потому не сложилась школа, в которой живой опыт передавал бы его идеи из поколения в поколение. А во-вторых, в Корею учение Станиславского пришло через Японию и США в сильно искажённом виде.

Одним из основателей нового драматического театра европейского типа в Японии был режиссёр Осанаи Каору (1881-1928). Благодаря этому замечательному театральному деятелю японцы и познакомились с Системой К. С. Станиславского. Учеником Осанаи Каору был корейский актёр Хон Хэ Сон (1893-1957). Он работал под руководством Каору в театре «Цукидзу сегэкидзе» в Токио. После смерти учителя Хон Хэ Сон вернулся в Корею и создал театр «Син хынг», в котором работал как режиссёр. Именно Хон Хэ Сон стал первым, кто пытался освоить идеи К.С. Станиславского в нашей стране, и заслужил славу первого корейского режиссёра и основателя корейского режиссёрского театра. Свои взгляды на проблемы актёрского творчества он изложил в опубликованной в 1931 году статье «Сценическое искусство и

теория актёрского мастерства»¹.

Конечно, как практическая деятельность Хон Хэ Сона, так и его статья, отталкиваясь от идей К.С. Станиславского, не всегда демонстрируют верное понимание и развитие этих идей, и его теория не может претендовать на целостность, системность, «всеохватность», т.е. то, что характеризует учение русского театрального деятеля. Вместе с тем, значение созданной пионером корейского драматического театра теории сценической игры актёра трудно переоценить. Исполнители поняли, что театр может быть другим, получили ориентир, цель, к которой нужно стремиться. Важной заслугой Хон Хэ Сона стало также то, что он познакомил корейцев с великой русской драматургией, поставив в 1930 году пьесы «Вишнёвый сад» и «Ревизор».

Другим театральным деятелем, внесшим большой вклад в становление и

развитие нового корейского театра, cтал Ли Хэ Ран. Он тоже изучал

театральное искусство в Японии и узнал там об учении Станиславского. В 1955

году Ли Хэ Ран побывал в США, где в течение трёх месяцев посещал

«Актёрскую студию» Ли Страсберга. Как известно, метод Страсберга

опирается на некоторые идеи Станиславского. Интерес пользовавшегося

авторитетом в корейских театральных кругах Ли Хэ Рана к американскому

педагогу стал причиной того, что в Корее Станиславский на время оказался в

тени Страсберга. Влияние Страсберга через Ли Хэ Рана распространилось на

весь корейский театр и доминировало до конца восьмидесятых годов прошлого

века. Творческий опыт Ли Хэ Рана и его воззрения на воспитание актёра

отразились в работах, название которых на русский язык можно перевести как

«Проблемы верного отражения действительности в искусстве» и «Жизнь за занавесом»².

«6Ц-У. Ч1І#Л1Ї Щ II ^Шш^т¹. - 2005. №8. С 77-119. (Хон Хэ Сон. Сценическое искусство и теория актёрского мастерства // Хьянтомунхакёнгу. - 2005. №8. С. 77-119.) Здесь и далее названия изданий, не переведённых на русский язык, переводятся нами - Ким Хичжун.

² 0|ёЦан. ^л^ *].м. л|#.:Л|^лк 1986. 470с. (Ли Хэ Ран. Проблемы верного отражения действительности в искусстве. Сеул.: Семунса, 1986. 470с); 0|оЦ^. a <5fi_|-o| щш. j=|o| о]лд // ё^^. 1985. Vol.156. С. 34-39. (Ли Хэ Ран. Жизнь за занавесом // Корейский театр. №156. С. 34-39.)

Новая волна интереса к творческому наследию К. С. Станиславского поднялась в 90-е годы ХХ века, когда между Россией и Южной Кореей наладились дипломатические отношения. В 1996 году в Сеуле вышла книга о Станиславском и его Системе, написанная корейским театральным педагогом На Сан Маном³. С 1991-го по 1996-й годы господин На Сан Ман учился и работал в Москве. Целью его пребывания в России стало «избавление от японских и американских опосредованных толкований сущности системы К.С. Станиславского и ее постижение в прямом неискаженном виде»⁴.

Московский опыт На Сан Мана и его знания о Системе Станиславского нашли отражение в защищённой в Государственном институте искусствознания (Москва) кандидатской диссертации⁵ и в вышеназванной книге. Конечно, труд профессора На Сан Мана представляет собой не практически применимое изложение Системы, а исторический обзор и анализ перспектив распространения творческого метода К.С. Станиславского на корейский драматический театр. Вместе с тем, эта работа сыграла важную роль в развитии корейской театральной педагогики, так как возобновила интерес корейцев к идеям Станиславского, стала серьёзной попыткой реформировать систему обучения, подготовила основу для дальнейших поисков в этом направлении. В 1995 году На Сан Ман открыл в университете Сунг-Шиль (Сеул) «Школу Станиславского».

В 2000 году в Корее вышел перевод книги «Моя жизнь в искусстве»⁶. Её переводчик Кан Ян Вон окончил магистратуру ВТУ им. Б. Щукина. Тот факт, что переводчик не только владел русским языком, но и имел опыт «театральной жизни» в Москве, определил успех работы: книга переведена очень хорошо, и

Ч-лтк ±е[Ц^*±?\, oi^Tji м 52PI-?. МШ-- о\\Ц, 1996. 216с. (На Сан Ман. Станиславский - кто он?. Сеул.: Ени, 1996. 216с.)

⁴ На Сан Ман. Система Станиславского и театр Кореи : Автореф. дис. … канд. искусствовед.: 17.00.01. М, 1995.
25с.

⁵ На Сан Ман. Система Станиславского и театр Кореи : Дис. … канд. искусствовед.: 17.00.01. М., 1995. 166с.

⁶ -а^'Зї! Ai|s7j|q|H|X| ±е[ц^±±?\. \-[о\ q|#] и др. Эти исследования посвящены, прежде всего, проблемам этюдного метода и его роли в воспитании актёра. Однако такая важнейшая составляющая этюдного метода, как обучение импровизационному самочувствию и сценической импровизации, в отношении к корейской (и вообще восточной) аудитории никогда специально не рассматривалась.

Цель данной работы состоит в том, чтобы детально ознакомить корейских театральных педагогов с приемами и методами воспитания и обучения актёра в российской театральной школе; освоить и научиться практически применять достижения системы Станиславского; создать адаптированную к условиям корейской национальной аудитории систему упражнений по обучению сценической импровизации.

Объектом исследования является процесс обучения актёра сценической импровизации и влияющие на этот процесс особенности организации учебной деятельности в российской и корейской театральных школах, культурные и педагогические традиции и менталитет студентов.

Предметом исследования стали конкретные пути, методы и приёмы формирования способности актера к импровизации, импровизация как цель и средство в обучении актёра.

Поставленная цель обусловила необходимость решения следующих конкретных задач:

проанализировать и систематизировать библиографические источники по исследуемой проблеме;

изучить и описать подходы к определению понятия импровизации в российской театральной практике, педагогике и теории театра;

рассмотреть импровизацию как феномен творчества актёра, режиссёра и драматурга;

изучить и описать импровизационные формы народного театра;

проследить историю развития современной сценической импровизации;

изучить методы и приёмы обучения и воспитания актёра в ГИТИСе;

- выявить связанные с проблемой формирования импровизационной
способности особенности менталитета корейцев;

- описать актуальные с точки зрения обучения импровизации традиции
корейской театральной школы;

- поставить педагогический эксперимент с целью определения
оптимальных упражнений по обучению сценической импровизации
корейских актёров;

- опираясь на результаты эксперимента, создать и описать
адаптированную к условиям корейской национальной аудитории систему
упражнений по формированию импровизационной способности.
Методология и методы исследования. Цель диссертационной работы и

решаемые в ней задачи потребовали привлечения данных теории и практики
сценической педагогики, психологии и истории театра. Междисциплинарный
характер исследования определил выбор системного и комплексного подхода с
применением теоретических и эмпирических методов, которые

предусматривали:

анализ специальной литературы по теме диссертации, изучение актуальных с точки зрения обучения импровизации исследований в области психологии;

наблюдение за процессом обучения на занятиях по актёрскому мастерству, анализ программ по данной дисциплине, устный опрос студентов, беседы с преподавателями;

- обработку и систематизацию полученных данных;

педагогический эксперимент с целью проверки эффективности в корейской аудитории отобранных для обучения упражнений;

обобщение теоретического и практического опыта формирования импровизационной способности актёра.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нём:

впервые описаны роль и место импровизации в традиционных формах корейского театрального искусства;

выявлены особенности традиционной культуры и психологии корейцев, влияющие на формирование импровизационного самочувствия актёра;

представлено сопоставительное описание целей и процесса обучения импровизации в российской и корейской театральных школах;

предложена теоретически обоснованная и практически апробированная система упражнений, направленных на формирование импровизационной способности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы и выводы могут быть использованы при организации обучения студентов театральных школ Кореи: при составлении программ, планов, на практических занятиях по актёрскому мастерству.

Теоретические результаты работы могут представлять интерес для исследователей восточного театра.

Апробация работы. Диссертация прошла обсуждение и рекомендована к защите на кафедре режиссуры ГИТИСа. Основные положения исследования

изложены в ряде публикаций автора, а также освещались в докладе «Обращение к импровизационным формам народного искусства как черта современного корейского театра» на ХХХV межвузовской научно-теоретической конференции «Методология современного искусства» (РУТИ – ГИТИС, 2013 г.). Апробация и внедрение результатов исследования проводились также на практических занятиях по мастерству актёра на актёрском факультете университета Сокёнг (Seo Kyeong) (Южная Корея, Сеул) в 2013 году.

Структура диссертации определяется целями и задачами исследования. Работа состоит из Введения, трёх глав, Заключения и списка использованной литературы.

Импровизация – сфера деятельности актера, режиссера, драматурга

Важную роль импровизации в актёрском творчестве признавал К. С. Станиславский. В книге «Моя жизнь в искусстве» он подчёркивал трудность и необходимость быть не только актёром, но и режиссёром, автором все новых и новых экспромтов.

Зачем же нужна импровизация, какова её роль в театре?

Прежде всего, импровизация помогает актёрам понять себя и развивать собственную творческую индивидуальность. Начинающие актёры не очень хорошо понимают свои особенности, достоинства и недостатки. Иногда актёр просто не умеет взглянуть на себя со стороны или сомневается в правильности собственной самооценки. Импровизация может снять такое ненужное беспокойство и недоверие. Она позволяет изучать себя естественным образом, без посредства холодного рассудочного анализа. Импровизация по определению характеризуется свободой и спонтанностью. По отношению к ней существует только цель, но не существует правильного ответа. Когда актёр это понимает, он может освободиться. Таким образом, если актёр будет действовать инстинктивно, не ограничиваясь правилами, он может раскрыть свою творческую индивидуальность и узнать свои сильные и слабые стороны, почувствовать уверенность в себе.

Импровизация будит воображение актёра, даёт толчок его творческому мышлению, и путем произвольного внутреннего побуждения актёр «включает» тело и речь, чтобы выразить ту или иную эмоцию.

В импровизации все возможности открыты (разумеется, если действия актёра ничем не оправданы или если он отклоняется от цели импровизации, режиссёр или педагог должны ему на это указать). То есть актер может свободно думать, самостоятельно реализовывать свои мысли, не ограничивая себя какими-либо рамками. Каждый актёр индивидуален. У каждого – свой характер, темперамент, стиль мышления, мировоззрение, свой личный опыт и т.д. Всё это может стать для актёра бесценным источником разнообразных сценических идей и решений.

Импровизация даёт актёру концентрацию. В импровизации актёры сами делают историю, которая возникает из их взаимных реакций. Это требует умения мгновенно оценить ситуацию, гибкости, внимания к партнёру.

Умение импровизировать помогает актёру справиться с непредвиденными ситуациями, которые могут возникнуть во время спектакля.

Импровизация может диагностировать и помочь решить многие проблемы актёра. Путём импровизации можно уйти от зажима и блокировки, преодолеть излишнее психологическое напряжение. Если в результате многократного повторения во время репетиций одной и той же сцены у актёра появляются штампы, если он начинает механически произносить текст, импровизация может вернуть свежесть восприятия, заставить заново переживать предлагаемые обстоятельства, преодолеть «заигранность» сцены.

Особую роль играет импровизация в анализе избранной для постановки на сцене пьесы. Разработанный К. С. Станиславским репетиционный приём, который предполагает анализ пьесы в действии путём этюдов с импровизируемым текстом, получил название действенного анализа пьесы и роли30. Импровизация помогает найти актёру верное самочувствие, нафантазировать «второй план», выстроить линию непрерывного действия и т.д31.

Импровизация, кроме тренинга актёров, может использоваться в качестве важного инструмента режиссера. Выше отмечались возможности импровизации как одного из способов анализа пьесы. С этих позиций импровизация позволяет уточнить и более чётко сформулировать режиссёрский замысел. С. А. Бенкендорф пишет: «При творческой работе с актёрами, да и со всеми участниками создания спектакля, режиссёр, зная сверхзадачу, добивается коллективного поиска путей реализации замысла, отметая избитое, утверждая новое. И в этом поиске большое значение имеет режиссёрская импровизация на заданную тему»32.

Рассуждая о факторах, влияющих на формирование режиссёрского замысла, Н. А. Зверева отмечает: «Процесс создания (созревания) замысла имеет у каждого режиссёра свои индивидуальные особенности и состоит из нескольких этапов. Он складывается из анализа пьесы, ее идеи, ее быта, ее персонажей, происходящих между ними конфликтов, анализа, обогащенного эмоциональным восприятием и воображением режиссёра, а также его жизненным и театральным опытом»33.

Импровизация может дать необходимый режиссёру разнообразный опыт, активизировать воображение, преодолеть губительные для спектакля банальность и стереотипность, выявить скрытую логику событий.

Используя импровизацию как инструмент анализа пьесы и уточнения собственного замысла, режиссёр всегда должен помнить об авторском замысле драматурга. Товстоногов в своей статье «Заметки о театральной импровизации» писал: «Если режиссёр не умеет импровизировать на заданную драматургом тему, существует реальная опасность, что импровизационный метод работы превратится просто в актёрскую отсебятину. Если импровизация ведется вопреки авторскому замыслу, расходится с целями и задачами пьесы, она может обратиться в свою противоположность. Важно, чтобы импровизация не нарушала развития сквозного действия, была подчинена логике пьесы» 34 . Только основанный на авторском замысле анализ пьесы может дать убедительную для актёров логику действия, заставить актёра доверять режиссёру и направить импровизацию в нужное русло.

Мы знаем, что в процессе создания спектакля особенно важны отношения между режиссером и актером, их взаимопонимание, подчинённость их действий общей цели. Для того чтобы общаться со зрителями, все участники спектакля должны точно знать намерения режиссёра. Но подходы многих корейских режиссёров односторонни и авторитарны. Результатом этого нередко является чрезмерное и при этом бесполезное напряжение актёра, ограничивающее его воображение и творческие способности, и отсутствие понимания между режиссёром и актёром. Импровизация – один из наиболее эффективных способов донести идею режиссёра до актёра, убедить актёра в том или ином подходе к роли. Если работа над пьесой идёт трудно, гораздо полезнее двигаться и искать решение вместе с актёрами, чем анализировать пьесу за столом.

Г. Товстоногов писал: «… важно не только знать, как вызволить артиста из плена привычных рефлексов и разбудить в нем импровизационное состояние духа, но и самому уметь импровизировать. Режиссёр должен уметь искать в предлагаемых обстоятельствах вместе с артистами»35.

Являясь фактором, через актёрскую и режиссёрскую работу влияющим непосредственно на ткань спектакля, импровизация может выступать ещё в одной роли: её нередко используют как пробу при выборе актёров на роли.

Импровизация позволяет в короткое время выяснить, в какой мере психофизические особенности актёра соответствуют его предполагаемой роли в спектакле.

Результаты театральной импровизации могут быть полезны в работе драматурга. Хотя пьеса изначально создаётся для постановки на сцене, она всё-таки является произведением литературы. Чтобы стать произведением театрального искусства, пьеса должна обладать определёнными качествами, позволяющим «перевести» её на язык театра, то есть быть сценичной. Поэтому автор, работая над драматическим произведением, должен уметь представить, предугадать, как оно может звучать на сцене. Это трудная задача. Товстоногов писал: «Созданный в тиши писательского кабинета, вариант пьесы оказывается порой малосценичным, недостаточно выразительным, сырым, недоработанным, несовершенным, а иногда просто чуждым эстетике театра»36.

В современном театре драматург иногда участвует в репетиции. Отвечая на вопросы режиссёра и актёров, он старается донести до них свой авторский замысел. Этот процесс взаимодействия драматурга, с одной стороны, и режиссёра и актёров, – с другой, иногда идёт и в обратном направлении: под влиянием увиденного и услышанного автор уточняет или корректирует первоначальный замысел, и особую роль в этом обратном влиянии играют актёрские импровизации. Именно они могут стать источником новых оригинальных идей, уточняют характеры, детали, линию действия пьесы.

Особенности корейской театральной школы и проблемы импровизации

Проблемы импровизации уже давно находятся в поле зрения режиссёров, актёров и театральных педагогов Европы (в том числе России, так как она входит в пространство европейской культуры) и США. Что касается театральной педагогики Южной Кореи, то до недавнего времени она развивалась автономно, опираясь на собственный опыт и традиции. Бурное развитие южнокорейской экономики способствовало установлению культурных связей со странами Старого и Нового света. Включение Южной Кореи в общемировой культурный процесс позволило корейцам познакомиться с замечательными достижениями мирового театрального искусства и театральной педагогики, прежде всего, с системой Станиславского. Однако корейская театральная традиция не всегда позволяет адекватно и в полной мере понять, принять и освоить методы и средства воспитания актёра и работы над спектаклем, преимущества которых кажутся очевидными. Подобное отношение сложилось и к такому феномену, как импровизация.

Я помню, что, когда я приехала в Россию, я с удивлением смотрела на русских студентов. Прежде всего, меня удивила их свобода в общении с педагогами и друг с другом. Я не говорю, что корейские студенты не свободны. Но способы выражения свободы у русских и корейцев существенно отличаются.

Например, русские студенты могут открыто выражать свои чувства. В разговоре с учителем студенты занимают позицию не только слушателей, но и вместе обсуждают тот или иной предмет, иногда вступают в полемику с педагогом. Когда корейские студенты излагают своё видение какого-либо вопроса, они иногда стесняются или боятся сделать ошибку. Именно вызванное этими обстоятельствами беспокойство – одно из препятствий на пути к творческой свободе.

Я думаю, что причина пассивной позиции и некоторой скованности корейских учащихся – в корейском национальном характере и менталитете и в традициях актёрского образования.

С древних времён корейцы считают, что добродетель – это уважение к старшим, скромность и стремление принизить себя.

Раньше самым главным человеком в семье был отец, поэтому мать и дети были более пассивными и иногда даже не могли позволить себе высказать своё отношение к той или иной проблеме. Мнение старших обычно уважали больше, чем своё.

Кроме того, мы не привыкли выражать свою точку зрения, согласие или несогласие, одобрение или осуждение и вообще обсуждать какие-либо проблемы с людьми, которые имеют более высокий профессиональный, социальный или др. статус.

В корейском языке есть поговорка-предупреждение: «Даже не наступать на тень мастера». Это значит, что учитель намного выше ученика и на него должно смотреть с уважением.

Корни таких отношений – в конфуцианстве, которое глубоко проникло в жизнь корейского общества. Один из фундаментальных тезисов конфуцианства – общественные интересы выше личных, что предполагает заботу о других прежде, чем о себе, скромность и уважение к старшим.

Кроме конфуцианства существует ещё одна причина, определившая доминирование в корейском национальном сознании общественного над личным. За свою историю Корея пережила много войн и иностранных вторжений. Чтобы сохранить национальную независимость и самобытность, корейцы должны были объединяться и подчиняться общим интересам. То есть ради достижения общей цели человеческое достоинство и уважение индивидуального творчества игнорировались. Таким образом, можно говорить о восточном коллективизме, который может быть противопоставлен западному индивидуализму.

В западной культуре приветствуется стремление к самостоятельности и независимости позиций и мнений, признаётся первенство за личными достижениями, право на уникальность и активное самоутверждение. Восточный коллективизм личные цели подчиняет целям группы. Личность всегда действует в соответствии с ожиданиями других людей, координируя свои действия и осуществляя сотрудничество в рамках группы. Таким образом, с точки зрения коммуникации, «авторство» выражаемого говорящим мнения в большой степени «редуцировано».

Важнейшая черта стиля общения корейцев – подавление самовыражения. В повседневной жизни корейцы гораздо чаще, чем, например, американцы, подавляют эмоции, при этом справиться с эмоциями для нас не составляет особого труда. Мы считаем это заботой о ближнем и проявлением вежливости.

Все эти черты национального характера и менталитета часто мешают воспитанию свободной в творческом отношении личности.

Не способствуют, а даже, скорее, препятствуют раскрытию творческой индивидуальности и проявлению творческой свободы и некоторые традиции корейской театральной школы.

Прежде всего, у нас отсутствует систематическое, поэтапное обучение актёра. Хотя на театральных факультетах есть такой предмет, как мастерство актёра, акцент делается не на формировании актёрских умений, а на спектакле как на цели работы со студентами. Студенты осваивают основы профессии, участвуя в репетициях. То есть направленность их тренинга определяется особенностями пьесы и постановки, и системной подготовки актёра не существует.

Приступая к работе над спектаклем, студенты, конечно, всеми силами пытаются получить желаемую роль. Готовясь к пробам на роль, они выбирают любимую сцену из пьесы и самостоятельно её репетируют. Наконец, получив роль, будущий исполнитель в ожидании первой репетиции читает текст вслух перед зеркалом. И вот наступает первый репетиционный день. Заранее отработано произношение и интонация, в голове уже сложился образ роли, опирающийся на личный анализ молодого актёра, его воображение или имитирующий отпечатавшиеся в его памяти театральные или кинообразы. Молодые актёры с режиссёром садятся в круг и начинают читать текст. Уже здесь возникает блокировка. При этом рождается типичная, штампованная роль. Текст, действие, ритм и темп уже «взяли в плен» тело. В процессе работы над спектаклем актёрам трудно победить эти штампы и они не чувствуют себя на сцене свободно.

Это естественное явление. Студенты слишком рано встречаются с пьесой, запоминают текст наизусть и зависят от него. Без внутреннего анализа слишком поспешно «украшается» только внешний образ. Решить эту проблему помогла бы импровизационная работа, но непонимание того, что далеко не всегда актёр может сразу, без эксперимента найти верное самочувствие и выразительные средства, страх совершить ошибку в ходе такого экспериментального поиска, а также нежелание «терять время» ведут к тому, что многие актёры не хотят репетировать путём импровизаций, они хотят сразу работать над ролью с текстом на сцене.

Итак, корейские студенты имеют дело со своеобразным «натаскиванием» для выполнения конкретных задач. При этом цели и задачи они получают от учителя или режиссёра. С одной стороны, способ обучения, основанный на «натаскивании», может быть достаточно эффективным при постановке конкретного спектакля. Но если педагог и режиссёр только «кормит» студентов, они не могут работать самостоятельно. Они стремятся лишь как можно лучше выполнить требования педагога. Найдя однажды и зафиксировав с партнёром или педагогом то или иное действие, они повторяют его на каждой репетиции в неизменном виде, так как боятся ошибиться.

Об этом явлении пишет Н.В. Демидов: «Насильственное повторение «фиксирует», то есть укрепляет, не душевную жизнь, не естественно выросшее чувство, не мысли, возникшие под влиянием обстоятельств сцены, а внешние проявления»86.

В результате такого повторения между партнёрами как бы заключается «договор», и на всех последующих репетициях и спектаклях они обмениваются реакциями, как автоматы. Более того, когда этот «договор» удаётся выполнить, у студентов возникает заблуждение, что они очень хорошо играют. Если же кто-либо не следует «условиям договора», некоторые актёры теряют линию действия и объясняют это тем, что «из-за партнёра не смогли сконцентрироваться» или что «партнёр мешает». Но по Станиславскому, действие рождается не в результате какого-либо договора, а в предлагаемых обстоятельствах.

Подготовительные упражнения

Упражнение 1. Воображаемый мяч

Цель упражнения – развитие памяти физических действий. Это упражнение также служит освобождению мышц, развитию реакции, умения концентрировать внимание, адаптироваться к изменениям, взаимодействовать с партнёром.

Студенты (2 – 4 человека) располагаются так, чтобы каждый видел остальных, и начинают «бросать» друг другу воображаемый мяч. Те, кто не участвует, – зрители. Игроки должны попытаться вызвать в себе физические ощущения, возникающие во время игры с реальным предметом. Так как судить о «передвижениях мяча» можно только по действиям партнёров, нужно концентрироваться на их действиях; реагировать на все «изменения положения мяча» в пространстве нужно не только взглядом, но и телом. Зрители тоже должны следить за «мячом». Педагог может время от времени вмешиваться и направлять или корректировать процесс игры, например: «Бросаем быстрее!»

Начав играть, студенты поняли, как трудно и неудобно действовать без предметов. Участники не могли зафиксировать положение рук, удерживающих «мяч», теряя ощущение его размера и веса; не принимали во внимание скорости и ритма движения, например, после того как партнер делал бросок, сразу ловили, не учитывая, что «мяч» некоторое время находился в воздухе. Многие действовали только руками, хотя приём любой (даже слабой) подачи требует реакции всего тела.

После того как студенты осознали всю сложность задачи, мы предложили им сыграть с настоящим мячом и постараться проанализировать и запомнить свои действия и ощущения. Затем снова была игра с воображаемым мячом. На этот раз участники действовали намного лучше.

У нас был один успешный момент. Один студент вдруг с силой бросил «мяч» не партнеру, а в стену. Партнёр сумел верно отреагировать: он не стал ловить «летящий» не к нему «мяч», а взглядом и телом потянулся за ним, когда он «отскочил» от стены. Зрители подхватили игру. Они поняли, что «отскочив» от стены, мяч должен «выкатиться» за поле. Один из зрителей поднял «мяч» и передал его исполнителю. Итак, всем студентам удалось сконцентрироваться на своих действиях, и «мяч» стал для них почти реальным. Они поняли, что с воображаемым мячом, как и с реальным, в ситуации игры нужно активно двигаться, передвигаясь по всему игровому пространству.

Упражнение 2. «Ветер, огонь, вода, земля»

Упражнение направлено на развитие гибкости и подвижности воображения и тела актёра. Процесс заключается в следующем: четыре студента стоят лицом друг к другу. Каждому из них преподаватель предлагает исполнить одну из «ролей»: ветра, огня, воды или земли. Первый этап упражнения выполняется без музыкального сопровождения. Участники начинают двигаться. Опираясь на собственное воображение, они ищут и с помощью пластики тела пытаются передать основные черты изображаемых стихий, и в процессе этого поиска исследуют выразительные возможности своего тела. Лидер или наблюдатель произносит название одной из ролей, например, «огонь». Все, кроме «огня», останавливаются. Студент, изображающий огонь, продолжает действовать, используя все доступные ему и уместные с его точки зрения в данной ситуации выразительные средства (движения, жесты, мимика, минимальное звукоподражание), кроме словесных. Остальные внимательно наблюдают. Лидер называет следующую роль, например, «ветер». «Ветер», вступая в действие, поначалу пытается воспринять и поддержать темпо-ритм и общий эмоциональный настрой действий «огня». Но по мере развития действия «ветер» проявляет всё большую «самостоятельность», устанавливает свой собственный, определяемый его характером, индивидуальный темпо-ритм и приобретает иную эмоциональную окраску. Таким образом, студенты должны учиться, с одной стороны, чувствовать и учитывать настрой и темперамент партнёра, а с другой, никогда не забывать о характере своей роли и о соответствующих этому характеру индивидуальных выразительных средствах. Далее возможны два пути развития данного упражнения: либо «огонь» уступает место «ветру» и уходит со сцены, либо они начинают взаимодействовать. На каком-то этапе наблюдатель (педагог) включает музыку, чтобы дать студентам эмоциональный толчок к дальнейшему развитию действия. Теперь психофизические действия исполнителей определяются музыкой. В данном упражнении нами была использована симфония номер 5 Людвига ван Бетховена. Это произведение было выбрано, так как в нём можно наблюдать выраженное в мелодии развитие чувств и настроения.

В таком режиме периодической смены ролей и изменения условий игры (исполнитель действует один или с партнёром, под музыку или без неё) через упражнение проходят все четыре студента.

Наблюдая за процессом исполнения импровизации на тему «ветер, огонь, вода, земля», мы убедились в том, что студенты действовали в большой степени самостоятельно и инициативно и достаточно быстро и гибко реагировали разного рода стимуляции. Их не беспокоили вопросы: «Как нужно действовать дальше?», «Как должно начинаться и продолжаться действие?» Исполнители спонтанно, без предварительного обдумывания пытались движениями тела, жестами, мимикой, голосом (не речью, а именно звуком голоса) передать возникающие в их сознании образы. Разумеется, их исполнение было далеко от совершенства, но важным стал сам опыт органического существования на сцене.

Хотелось бы подчеркнуть роль музыки в данном упражнении. Музыка, с одной стороны, обеспечивает необходимое для обучения импровизации изменение условий исполнения, студентам приходится откликаться на эти изменения, адаптироваться к ним. С другой стороны, музыка, воздействуя непосредственно на эмоциональную сферу учеников, сама «приспосабливает» их к изменению этих условий.

Упражнение 3. «Зеркало»

Цель – развитие наблюдательности, концентрации внимания, реакции и физической активности, умения сосредоточиться на действиях партнёра.

Студенты разбиваются на пары и становятся лицом друг к другу. Один студент (А) «отражает» мимику, жесты, движения, направление взгляда и т.д. партнера (Б). «Отражать» - значит стараться действовать одновременно, а не следовать за партнером.

Сначала студенты почти не двигались. Они поднимали брови, вытягивали губы, подмигивали, строили гримасы, прикладывали руки к лицу, иногда вытягивали их в стороны. Мы попросили участников действовать, используя все тело. Когда студент А начал активно двигаться и особенно когда он резко менял своё поведение, студенту Б стало трудно отражать его действия. Причём важно, что Б концентрировался но одном-двух самых активных, ярких действиях «оригинала», остальные просто не попадали в круг его внимания. Например, если он неплохо отражал движение руки, то не активные в этот момент ноги могли находиться в неверном положении. Ещё одна ошибка Б состояла в том, что он иногда, пытаясь предугадать действия партнёра, действовал быстрее, чем А. Кроме того, когда человек «отражает» чужие физические действия, он никогда не знает, какие движения он должен будет произвести в следующий момент, и поэтому он часто неверно рассчитывает центр тяжести своего тела и теряет баланс.

Через некоторое время участники «вошли во вкус», они усвоили, что, для того чтобы быстро «отражать» движения, нужна высокая степень концентрации на партнёре и быстрота реакции. У многих стало получаться действовать достаточно точно и быстро.

Несколько раз А и Б менялись ролями. Причём перед студентами ставилась задача во время этой смены не прерывать процесса выполнения упражнения и не нарушать его ритма. После нескольких перемен ролей в самых удачных парах иногда было трудно отличить, кто А, а кто Б. Партнёры действовали очень ритмично и гибко.

Упражнение «зеркало» в Корее часто исполняется перед репетиционной работой над пьесой в качестве разминки, чтобы освободиться от физического напряжения и сосредоточиться.

Упражнения в словесной импровизации

Упражнение 19. «Газетная статья»106.

Упражнение направлено на развитие внимания, концентрации и памяти. Один из студентов садится на стул лицом к остальным и начинает читать любую незнакомую газетную статью. В процессе чтения другие студенты задают читающему самые разные, не связанные с содержанием статьи, вопросы. Ответив, он каждый раз должен продолжать читать с того места, где его прервали, а дочитав, пересказать содержание статьи и вспомнить вопросы и ответы.

Интересно, что многие студенты, закончив читать, хорошо воспроизводили содержание прочитанного, но часто не могли припомнить вопросы и собственные ответы на них. Одной участнице досталась статья, посвящённая проблемам социального насилия в отношении детей. Сначала обращённые к ней вопросы были «простыми»: «Ты сегодня принимала душ?», «Ты обедала?», «Что ты будешь делать после занятий?» и т.д. Но потом студенты, забыв об установленных рамках, стали задавать вопросы, опираясь на содержание статьи: «Твои родители тебя били?», «Поэтому у тебя плохая память?», «Ты сможешь ударить своего ребёнка, если он будет очень плохо себя вести?» Девушка смогла достаточно подробно пересказать содержание и вспомнила связанные с ним вопросы партнёров и свои ответы, но «простых» вопросов и ответов вспомнить не смогла. Очень трудно фокусировать внимание на двух разных объектах мысли.

Упражнение 20. «Передай другому»

Цель этого упражнения – развитие способности мгновенно реагировать на партнера и событие и координировать физические и словесные действия.

Оптимальное количество участников – три человека. Они встают лицом друг к другу, образуя треугольник. Студент, начинающий импровизацию, произносит фразу (тема выбирается произвольно). При этом он поворачивается лицом и телом к зрителям, а двое других участников – к говорящему. Закончив, он «передаёт эстафету» одному из партнёров. Чтобы указать, кому именно, он должен повернуться к нему. Теперь этот исполнитель поворачивается к зрителям и произносит свою фразу, связанную по смыслу с первой, а двое других поворачиваются к говорящему. Таким образом, говорящий всегда должен стоять лицом к зрителям, а другие участники – к говорящему. Так как порядок этой «эстафеты» произвольный, участникам приходится быть предельно внимательными, чтобы быстро, практически моментально, реагировать на реплики партнёра своими собственными.

В первой группе оказались две девушки и один юноша. Первая: Я видела какую-то посылку. Вторая: Я открыла её: внутри ничего не было. Третий: Мама ела сушёную хурму. Она сказала, что хурма из посылки.

Первая, к которой были обращены эти слова, молча оборачивается ко второй. Повернулся к партнёру без слов– значит, уступил ему очередь.

Вторая: Я прочитала адрес на коробке. Эта посылка – не нам.

После этой фразы участники пытаются подавить смех, и тот, чья очередь говорить, не может продолжать, лишь молча поворачивается к следующему.

Далее:

– Мы положили хурму обратно в коробку так же, как она лежала.

– Из-за того, что мама уже съела одну, в одном ряду не хватает.

– Поэтому нам пришлось съесть весь ряд.

Исполнители и зрители рассмеялись; участникам нужно было продолжать, но все они смогли только по очереди молча повернуться друг к другу. Импровизация закончилась.

Упражнение 21. «Yes, And...», «Yes, But...»107 ( «Да. Но...», «Да. И...»)

Упражнение разработано и описано Китом Джонстоном.

Оно развивает умение мгновенно анализировать ситуацию и реагировать на неё словесными действиями.

Работа проводится в парах. «Да. Но…» Один из студентов задаёт любой вопрос. Второй обязательно начинает ответ словами «Да. Но…». После «Но» следует тезис, ограничивающий или отменяющий действие «Да». Например: «У тебя есть молоко?» - «Да, но оно прокисло». Отвечать нужно быстро, не делая паузы, чтобы обдумать ответ, и, как пишет Джонстон, «не стараться быть умным», не искать оригинальный ответ.

Одна пара начала.

- Сегодня идёшь в школу?

- Да. Но я не хочу ждать автобуса.

- Автобусы ходят редко?

- Да. но я должен идти в школу.

- Родители упрекали тебя?

- Да. Но все равно дали денег..

- Ты утром видел родителей?

- Да. Но мы ни о чём не разговаривали.

Студенты хорошо справились с заданием, но содержание минидиалогов повторялось, было бесцветным и неинтересным. Основная причина этого в том, что при их построении исполнители опирались на рациональное мышление. Мы решили повторить упражнение в быстром темпе и потребовали от студентов в ответ на вопросы озвучивать первые пришедшие им в голову мысли.

– Ты не на диете?

–Да. Но я поужинаю.

–Ах, ты свинья!

–Да. Но у меня есть парень.

– Так ты всё-таки будешь есть?

– Да. Но не с тобой.

Содержание их короткого диалога не было таким ясным и стройным, как у предыдущего, но действовали они более естественно и убедительно.

«Да. И…». Здесь, в отличие от предыдущего варианта, после «И» следует тезис, поддерживающий и развивающий «Да». Например, «У тебя есть молоко?», «Да. И оно домашнее».

Приведём два диалога, построенных разными парами студентов. – Ты сегодня его видел? – Да. И его сестру.

– Красивая?

– Да. И весёлая.

– Влюбился?

– Да. И не спал.

-Маме позвонил? -Да. И получил деньги. -Сегодня угощаешь? -Да. И пойдем в клуб.

По нашим наблюдениям, вариант «Да. И…» для студентов оказался проще, поэтому его нужно включать в работу раньше, чем «Да. Но…». В результате тренинга у исполнителей существенно сократились, а иногда и исчезали паузы, разделяющие реплики диалога, манера произнесения реплик стала более раскованной и естественной.

Упражнение 22. «Секрет»108

Это ещё одно упражнение Аугусто Боала. Оно развивает умение выстраивать отношения персонажей и создавать неподготовленные диалоги в изменяющихся обстоятельствах, формирует способность быстро и гибко реагировать на эти изменения.

Студенты разбиваются на пары. Каждая пара по желанию выбирает типичные, представленные в виде устоявшихся ролей, ситуации общения, например, муж - жена, мать - дочь (сын), преподаватель - студент, хозяин -работник и т.д. Ситуация конкретизируется возрастом героев и местом действия. Преподаватель должен очень кратко, в самых общих чертах охарактеризовать выбранные студентами ситуации (наметить возможные темы диалога, напомнить типичные конфликты и модели поведения героев и т.д.). Когда все необходимые «параметры» заданы, начинается импровизация. Важно, чтобы участники перед началом импровизации ничего не обсуждали между собой, не договаривались ни о каком, даже самом общем, ходе или направлении будущих действий. В определённый момент педагог предлагает одному из импровизирующих рассказать партнёру какой-либо «секрет». Этот «секрет» тоже не должен быть подготовлен заранее, он должен родиться из текущей ситуации и оказаться достаточно важным, чтобы изменить отношения партнёров, повлиять на них положительно или отрицательно.