Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Политические стратегии в сфере образования 19
1.1. Моделы политических стратегий в сфере образования 19
1.1.1 Рыночно-ориентированная модель 24
1.1.2 Геополитическая модель 30
1.1.3 Модель экспорта технологий и развития потенциала 38
1.1.4 Интегративная модель 43
1.2. Образовательная политика как стратегия продвижения политических ценностей 49
1.2.1 Геополитическая целесообразность и интересы национальной безопасности 49
1.2.2 Экономическое развитие и развитие профессиональных навыков 51
1.2.3 Усиление политических позиций и развитие гражданского общества 53
1.2.4 Межкультурный диалог, личностный рост 55
1.2.5 Необходимость развития межнационального сотрудничества 56
1.2.6 Развитие модели «лидерского мнения» 58
1.2.7 Оценка влияния образовательных программ на продвижение ценностей 60
Глава II. Институциональные аспекты формирования и развития программ «Эразмус» и «Университет ШОС/ Сетевой университет СНГ» 67
2.1. Эволюция и функционирование программы «Эразмус» и основные субъекты образовательной политики ЕС 67
2.2. Специфика функционирования и институциональные рамки реализации программ «Университет ШОС» и «Сетевой Университет СНГ» 88
Глава III. Программы «Эразмус» и «Университет ШОС/ Сетевой университет СНГ»: реализация и перспективы 102
3.1. Влияние факторов глобализации на формирование единого образовательного пространства: политический контекст 102
3.2. Влияние политических и экономических факторов на развитие этапов программы «Эразмус Мундус» и совместных образовательных программ на постсоветском пространстве 122
3.3. Реализация программы «Эразмус», проектов «Университет ШОС» и «Сетевой университет СНГ» 143
3.4. Прогностический анализ потенциала образовательных программ «Эразмус» и «Университет ШОС/ Сетевой университет СНГ» 158
Заключение 171
Список источников и литературы 182
Приложения 212
- Модель экспорта технологий и развития потенциала
- Эволюция и функционирование программы «Эразмус» и основные субъекты образовательной политики ЕС
- Влияние факторов глобализации на формирование единого образовательного пространства: политический контекст
- Прогностический анализ потенциала образовательных программ «Эразмус» и «Университет ШОС/ Сетевой университет СНГ»
Модель экспорта технологий и развития потенциала
Модель экспорта технологий и развития потенциала основана на идее о том, что образование является инструментом, который государство может использовать для усиления связей с другими странами и регионами мира. Это может происходить по-разному: в качестве программ сотрудничества с развитыми странами для обмена научными разработками или опытом; в рамках программ технического содействия менее развитым регионам мира. Примерами этой модели могут служить Европейский Союз и Япония.
С 1990-х годов в период распада Советского Союза Европейский Союз разработал программы технического содействия для соседних регионов, чтобы поддержать процесс их перехода от социалистической системы к демократической рыночной экономике. Такие программы были ориентированы не только на политические и экономические аспекты, но и на образовательные. Например, программа TACIS (Техническое содействие Содружеству Независимых Государств), которая начала действовать в 1991 году в Европейском сообществе, помогла государствам-бенефициарам создать эффективно функционирующую рыночную экономику, основанную на частной собственности и инициативе, и поощрять развитие плюралистических демократических обществ. Часть этой программы была ориентирована на образовательные реформы, так называемую программу TEMPUSACIS, о которой будет подробнее сказано в пункте 2.1. Постепенно ЕС распространил свое влияние через образовательные программы на другие регионы мира, и в настоящее время программа Erasmus+ приобрела глобальное измерение, позволяя европейским университетам сотрудничать со всеми регионами мира. Япония - страна, которая в последнее десятилетие пережила большие изменения в международной образовательной стратегии. Она постепенно перешла от геополитического подхода к более мягкому подходу, превратив свои технологические достижения в одну из своих сильных сторон в публичной дипломатии и укрепив свою международную репутацию, благодаря научно-образовательному сотрудничеству как с соседними странами, так и с другими регионами мира. В Японии образование стало важным элементом, который существенно содействовал также развитию потенциала мягкой силы страны. Как отмечал Акийоши, образование сыграло важную роль в трансформации Японии от страны с милитаристской системой власти к стране со значительным потенциалом мягкой силы112. Начиная со второй мировой войны и до наших дней культурная дипломатия Японии всегда была нацелена на рассеивание негативных представлений о Японии или всячески пыталась «исправить» восприятие Японии иностранными государствами. Основным посылом культурной дипломатии Японии являются представления о том, что «Япония изменилась» или «Япония – это не то, о чем вы могли подумать»113.
Тем не менее, изменение образа Японии от страны, ассоциируемой с жесткой силой, к стране с преобладанием мягкой силы не было быстрым. Мы можем выделить по меньшей мере три этапа такого развития.
1) Образование, опирающееся на военную силу (1868-1950);
2) накопление потенциала мягкой силы в образовании через экономическое развитие (1950-1980-е гг.);
3) использование мягкой силы для трансформации в постиндустриальное сообщество114.
На начальном этапе Япония использовала образование для поддержания своей колониальной политики на вновь завоеванных территориях Азии (Окинава, Тайвань, Корея, Индонезия, Восточная Азия и Юго-восточная Азия). Воздействие японского языка и культуры на подконтрольные регионы было элементом, который в большей степени характеризовал данный этап. Поскольку данная цель была достигнута через использование силы, неправильно определять действия Японии как акты культурной или образовательной дипломатии.
Вторая мировая война выявила радикальное изменение в истории Японии во всех смыслах (политическом, экономическом и социальном), а период с 1950 по 1980 гг. был периодом устойчивого процесса, в котором Япония пыталась представлять себя в различных образах на международной арене.
Целью Японии была трансформация «ее предвоенного образа как милитаристского государства в новый образ поборника демократии и мира»115.
В достижении этой цели Япония старалась интенсифицировать сотрудничество с соседними странами, которые в предыдущие десятилетия испытывали колонизацию с ее стороны. В те годы Япония предпочитала развивать связи с этими странами в областях, в большей степени ориентированных на математику, инженерию и естественные науки. Япония развивалась как индустриальная страна, поэтому ее опыт в науке и технологиях был более привлекательным для соседних стран по сравнению с гуманитарными и социальными науками, которые в большей степени ассоциировались с прежними целями повышения влияния японского языка и культуры116.
По мнению профессора Университета Аояма Гакуин и президента Фонда Японии Р. Огуры, олимпийские игры в Токио в 1964 году были поворотным этапом в истории Японии. Это событие ознаменовало переход от попыток проектирования образа «миролюбивой Японии» к формированию образа экономически развитой Японии117. С точки зрения политических стратегий в области образования и культуры важно подчеркнуть, что несколько позднее, в 1972 году, руководство Японии учредило Японский фонд (Japan Foundation). Основной деятельностью этого фонда были: 1) поддержка обучения на японском языке за рубежом; 2) культурные обмены, включая обмены среди артистов и музыкантов; 3) стимулирование исследований по Японии за рубежом118.
Третий этап (с 1980 г по сей день) определяется исследователем Центра совершенствования высшего образования в Университете Тохоку Я. Акийоши как «здоровый интернационализм», со ссылкой на политику, проводимую кабинетом премьер-министра Накасоне Ясухиро в отношении утверждения мягкой силы в Японии119. Образование и культура играют основную роль в стратегии Японии по усилению своей привлекательности для других стран. Одной из важнейших инициатив была программа JET, которая стартовала в 1987 году, нацеленная на увеличение в Японии числа преподавателей иностранного языка и координаторов программ международных обменов.
Параллельно с программой JET, другой важной инициативой плана Накасоне было привлечение 100 000 иностранных студентов к 2000 году. Эта инициатива была перенесена на 2010 год, так как в запланированное время данная цель не была достигнута. Другой важный компонент нынешней стратегии Японии по увеличению потенциала мягкой силы – это содействие японского руководства в развитии технологического трансфера и потенциала высших образовательных учреждений развивающихся стран120.
В настоящее время японская стратегия интернационализации высшего образования основывается на четырех главных столпах: 1) усиление международной конкуренции Японии в сфере образования в эпоху великой глобальной конкуренции; 2) совершенствование мягкой силы Японии; 3) вклад в решение различных глобальных задач; 4) укрепление партнерских отношений со странами Азии121.
Тем не менее, в последние годы система высшего образования Японии терпела неуклонный упадок и ее привлекательность на региональном уровне была поколеблена возвышением азиатских стран (особенно, Сингапура и Китая). Не случайно, что новые акценты Японии на культурные аспекты в качестве средства «мягкой силы» также ставятся в противовес росту Китая и учреждения им по всему миру Институтов Конфуция122.
Япония испытывает давление со стороны процессов глобализации, в которых конкуренция среди университетов за привлечение международных студентов все более ужесточается. Наиболее наглядно эта ситуация проявляется в неуклонной потере позиций университетов Японии в международных рейтингах как на мировом, так и региональном уровнях. Лидирующие позиции, традиционно занимаемые японскими университетами, были постепенно замещены другими азиатскими университетами. Другой пример, свидетельствующий о регрессе японской системы образования, -разочаровывающие результаты по чтению и владению английским языком, полученные учениками начальных и средних школ Японии среди стран ОЭСР123. В дополнение к тому, что академические достижения образовательной системы Японии были раскритикованы в последние годы, не всегда популярная культура (как например, манга, анимации и компьютерные игры) тем не менее помогает укреплению престижа системы высшего образования Японии. Между тем, такой вид популярной культуры рассматривался как враждебный начальной и средней школе124.
Эволюция и функционирование программы «Эразмус» и основные субъекты образовательной политики ЕС
В начале 50-х годов было создано Европейское сообщество угля и стали, предшественник Европейского союза. В то время образование не рассматривалось как важная сфера сотрудничества между государствами, участвующими в процессе европейской интеграции. С самого начала основные цели, лежащие в основе процесса европейской интеграции, были двоякими: восстановление мира на европейском континенте после двух разрушительных войн и оживление экономики европейских стран. Образование было второстепенной темой, представляющей интерес для европейских стран в договорах о создании ЕС. Об этом свидетельствует тот факт, что в Договоре об образовании Европейского сообщества угля и стали не упоминается образование, а в Договоре об учреждении Европейского экономического сообщества (1957 г.) имеется только ссылка на образование – в статье 128, касающейся профессионального образования в качестве стимула экономического роста стран-членов163. Интересно отметить, что образование было упомянуто в учредительном договоре Европейского экономического сообщества только как инструмент, ориентированный на экономический рост и развитие, а не на достижение других политических целей.
Образование было чувствительной темой обсуждения для многих европейских стран, поскольку образование и культура являются символами национальной идентичности, а потеря контроля в этой области воспринимается как потеря суверенитета государств-членов Европейского сообщества. По этой причине акцентирование образовательной политики на наднациональном уровне в рамках процесса европейской интеграции было постепенным и медленным, особенно в первые годы после подписания основополагающих договоров, которые в основном характеризовались спорадическими инициативами на уровне Сообщества. Это было связано с тем, что образование является областью политики исключительной компетенции европейских государств-членов, в которой Европейская комиссия не может выступать с какой-либо законодательной инициативой.
Только государства-члены на межправительственном уровне могут согласиться на совместную инициативу по вопросам образования, применяя общеевропейский подход. Например, в 1963 году Европейский Совет вынес первое решение об основах осуществления общей политики профессионального обучения с конкретной целью содействия в обеспечении свободы передвижения рабочей силы в рамках Европейского экономического сообщества164. В 1976 году Европейское экономическое сообщество запустило первую программу действий в области образования. Такой план был направлен на содействие сотрудничеству в области образования, снижение барьеров между европейскими странами (например, признание диплома) и создание механизма содействия академической мобильности (например, упрощенный порядок предоставления национальных стипендий и грантов за рубежом)165. Объявленная цель - совершенствование возможностей обучения и подготовки граждан государств-членов посредством развития сотрудничества и координации между различными национальными системами образования. В данном случае инициатива Европейского совета в области образования тесно связана с экономической динамикой, которая по-прежнему является главной целью процесса европейской интеграции. В статье 22/а Решения Европейского совета говорится о мерах, которые необходимо предпринять в области образования для подготовки молодежи к работе, упрощенного перехода от учебы к трудовой жизни и повышения их шансов на трудоустройство, тем самым уменьшая риски безработицы166.
С институциональной точки зрения, некоторые из этапов формирования европейской образовательной политики связаны с созданием ряда административных структур:
1) Консультативный комитет по профессиональному обучению (ACVT), который был создан в 1963 году и стал площадкой для тесного сотрудничества с социальными партнерами по формированию мнений в поддержку развития сотрудничества в этой области.
2) В 1973 году после первого расширения Сообщества с вовлечением Дании, Ирландии и Соединенного Королевства, Европейское сообщество увеличило свой административный потенциал, в том числе создав специальное управление образования и профессиональной подготовки (внутри главного управления, отвечающего за исследования и науку)167. Наряду с Советом министров образования государств-членов Европейского сообщества, Управление по образованию и профессиональной переподготовке в рамках Европейской комиссии было основным административным и институциональным органом, участвующим в образовательной политике на наднациональном уровне.
3) Создание в 1975 году Европейского центра по развитию профессиональной подготовки (Cedefop), учрежденного Европейским сообществом, было нацелено на поддержку в разработке политики европейского профессионального образования и обучения (ПОО) и содействие ее осуществлению.
Институциональные органы, отвечающие за политику в области образования в Европейском сообществе в 60-е и 70-е годы, выполняли в основном консультативную функцию, наподобие Консультативного комитета по профессиональному обучению (ACVT), или аналитическую, как это было в случае с Европейским центром по развитию профессиональной подготовки Cedefop. Более того, образование не воспринималось как область автономной политики, и оно закреплялось за другими областями деятельности, о чем свидетельствует тот факт, что в 70-х годах не существовало главного управления по вопросам образования в Европейской комиссии. Образование долгое время сливалось с другими областями – такими, как исследования, трудовые и социальные вопросы. Та же тенденция сохранилась и в 80-е годы. В 1981 году Европейская комиссия приняла решение объединить в составе одной структуры учреждения, отвечающие за вопросы занятости, социальные вопросы и образование. Тогда и был создан соответствующий институт – Главное управление168.
Период 1980-х и 1990-х годов является десятилетием, отмеченным новым импульсом как в процессе европейской интеграции, так и благодаря расширению и включению новых государств-членов (Греции в 1981 году, Испании и Португалии в 1986 году) и договорных реформ (Европейский единый закон 1986 года и Маастрихтский Договор 1992 года), так и в европейской образовательной политике169. Основными достижениями этих лет были: создание программы «Эразмус» в 1987 году и подписание Маастрихтского договора в 1992 году, который официально признал образование в качестве области компетенции ЕС. Образовательная программа «Эразмус» (акроним «Схема действий Европейского сообщества в целях мобильности студентов вузов») была принята Решением Совета от 15 июня 1987 года170 в качестве основной программы, принятой европейскими институтами для содействия академической мобильности. С конца 80-х годов Европейская комиссия приступила к принятию многолетних рамочных программ, подобных программе «Эразмус». Тем не менее, следует подчеркнуть, что программа «Эразмус» не является первой образовательной программой, разработанной Европейским экономическим сообществом, но ее создание считается важной вехой в процессе европейской интеграции, поскольку оно способствовало созданию «первого поколения молодых европейцев», как заявил итальянский писатель Умберто Эко171. Другими многолетними рамочными программами в области образования, начатыми Европейской комиссией в конце 80-х и начале 90-х годов, являются: программа Comett (1986)172, программа PETRA (1987)173, «Молодежь для Европы» (1988 год)174, программа LINGUA (1989 год)175, Eurotecnet programme (1989)176, программа FORCE (1990)177 и программа TEMPUS (1990 год)178.
Влияние факторов глобализации на формирование единого образовательного пространства: политический контекст
Международное значение университетов не представляет собой некоего уникального явления, которое стало проявляться только в последние годы258. Голландский эксперт в области международного образования Ханс де Вит указывает на то, что мобильность ученых и студентов уже существовала в Европе в период Средневековья, когда во многих европейских регионах начали появляться университеты259.
Процесс интернационализации университетов развивался на протяжении веков, а в последние годы претерпел резкие трансформации. Как подчеркивает канадский ученый Жан Найт, подобную эволюцию можно наблюдать, исследуя новый терминологический аппарат, относящийся к конкретным аспектам международного измерения высшего образования260. Например, такие термины, как «совместная, множественная или двойная степень», «виртуальное образование» или «глобальный рейтинг», относящиеся к высшему образованию, появились совсем недавно, тогда как всего несколько десятилетий назад подобных концепций не существовало.
По мнению ряда авторов, главной движущей силой, которая оказала наибольшее влияние на трансформацию международного измерения высшего образования, стала глобализация261. Тем не менее, чтобы полностью понять причины и механизмы этих преобразований, необходимо проанализировать еще одно явление, которое тесно связано с процессом глобализации: процесс регионализации в сфере высшего образования. После начала реализации Болонского процесса в 1999 году Европа представляла собой один из самых интересных примеров региональной интеграции. На сегодняшний день системы высшего образования стран Европы получают внешние импульсы как со стороны Болонского процесса, так и в контексте глобализационных процессов262.
Региональные процессы интеграции в области высшего образования не являются специфичными только для Европы. Подобные проявления отмечаются в разных частях света, о чем свидетельствуют исследования Сюзан Л. Робертсон, Криса Олдса, Роджера Дейла и Кью Анх Данг в работе «Глобальный регионализм и высшее образование»263. Общей чертой для всех этих региональных интеграционных процессов в области высшего образования является создание механизма содействия сотрудничеству между университетами из различных систем высшего образования. В этом смысле сотрудничество стран СНГ в области высшего образования отличается от всех других проектов региональных интеграционных процессов в области высшего образования, поскольку оно объединяет страны и системы образования, которые в прошлом были объединены в единую систему советского образования.
Анализируя процессы региональной интеграции в области высшего образования, в научной литературе выделяются в целом три термина: глобализация, интернационализация и европеизация. По словам немецкого социолога Ульриха Тейхлера, эти три термина являются тремя основными понятиями, когда «вопросы высшего образования обсуждаются на наднациональной основе»264. Такие концепты тесно взаимосвязаны, но не тождественны, и важно сначала выяснить их значение, а затем углубиться в политические последствия формирования единого образовательного пространства на региональном уровне.
Согласно широко признанному мнению, процесс глобализации является одной из главных движущих сил, которая трансформирует систему высшего образования на общемировом уровне265. Тем не менее, ученые выявили разные стороны такой трансформации университетов из-за эффекта глобализации. Некоторые авторы подчеркивают трансформацию с экономической точки зрения, отмечая, что все больше университетов конкурируют на глобальном рынке и что высшее образование теряет свою традиционную ценность как общественного блага, превращаясь в коммерческую выгоду266. В связи с этим некоторые ученые говорят о «коммерциализации»267 процесса, который в настоящее время переживают университеты, пытаясь повышать стоимость обучения и привлекать все большее число иностранных студентов для увеличения своей значимости на международном рынке268. Как отмечает американский эксперт Филипп Альтбах, глобализация усилила неравенство среди высших учебных заведений, породив «центры и периферии»269. Это означает, что мощные университеты и академические системы, названные «Альтбахцентрами», укрепили свои доминирующие позиции по сравнению с другими менее значимыми образовательными учреждениями и системами с меньшим количеством ресурсов и зачастую низкими академическими стандартами, которые можно определить как периферии.
Другие эксперты подчеркивают, что наряду с экономическими последствиями глобализация порождает и «социальные, культурные и экологические проблемы»270. Согласно этой логике, эволюция университетов проявляется также в изменении учебных планов, их интернационализации. Более того, по мнению британского академика Дугласа Борна, высшие учебные заведения играют важную роль в приобщении обучающихся к жизни в глобальном обществе в качестве глобальных граждан271. Другим эффектом интернационализации учебных программ становится растущее доминирование учебных программ, предоставляемых англоязычными научно-образовательными системами. Это особенно очевидно при рассмотрении учебных программ в области бизнеса и управления. Доминирующей моделью профессиональных исследований является степень магистра в сфере бизнес-администрирования (M.B.A.) в американском стиле, которая первоначально готовила американцев для работы в бизнес-сообществе США и которая постепенно распространилась по всему миру272.
Однако связь между глобализацией и университетами не следует рассматривать как однозначную, в которой учреждения высшего образования кардинально трансформируются под воздействием глобализации с экономической, социальной и культурной точек зрения пассивным образом. Австралийские ученые Бетти Лиаск и Кристофер Бридж, анализируя такие отношения на основе соответствующей литературы, выявляют, что такие отношения представлены как две стороны одной медали273. Это означает, что университеты не просто пассивно подчиняются процессу глобализации, но и играют в нем активную роль. Высшие учебные заведения способствуют процессу глобализации, являясь активным средством распространения знаний и идей274.
Тот факт, что глобализация рассматривается под разными углами зрения, объясняется тем, что данное явление представляет собой сложный процесс, который формирует общество и всю его совокупность не только в экономическом плане, но и политическом и социальном. Это означает, что каждая учебная дисциплина имеет тенденцию акцентировать различные аспекты процесса глобализации. Например, экономика выделяет глобальную конкуренцию, интернационализацию рынков и новые производственные технологии. С социологической точки зрения основными чертами, связанными с глобализацией, являются «сокращение географических, пространственных и временных факторов» или «усиление общемировых социальных отношений»275. С политической точки зрения глобализация рассматривается как процесс размывания доминирующих позиций Вестфальской модели нации-государства276, появления новых форм управления, о чем свидетельствует распространение форм региональной интеграции (например, Европейского союза)277.
Такую же многодисциплинарную логику можно выявить, анализируя другой процесс, являющийся объектом данного анализа: процесс интернационализации университетов. По данным Жана Найта, процесс интернационализации университетов базируется на четырех основах: политической, экономической, научной и социально-культурной278.
Прогностический анализ потенциала образовательных программ «Эразмус» и «Университет ШОС/ Сетевой университет СНГ»
Создание единого образовательного пространства является приоритетом в политической повестке для стран и международных организаций, участвующих в таких процессах как в Европе, так и на постсоветском пространстве. В случае с европейскими странами достижение единого пространства было определено сначала в Болонской декларации, как было указано в предыдущих частях исследования, затем обновлялось в последующих коммюнике, которые были разработаны после проведения межминистерских конференций раз в два или три года участниками Болонского процесса. Например, в Ереванском коммюнике, последней резолюции министерств образования в рамках Болонского процесса, которая была принята на Болонской конференции министров 14-15 мая 2015 года и постановке новых целей на 2020 год, подчеркивается, что все подписанты-участники Европейского пространства высшего образования участвуют в процессе добровольной конвергенции и координируемой реформы европейских систем высшего образования373. Эта же позиция поддерживается Европейской комиссией, которая с 1999 года является полноправным членом Группы наблюдения за Болонским процессом и активным его сторонником в Европейском союзе374. В частности, комиссар и вице-президент по вопросам занятости, роста, инвестиций и конкурентоспособности Еврокомиссии Юрки Катайнен, подтвердил, что свободное передвижение для рабочих и граждан будет полностью достигнуто, когда все барьеры, ограничивающие мобильность студентов в ЕС, будут отменены, и указал на 2025 год как год, когда эта цель должна быть достигнута375.
Та же тенденция может быть отмечена в процессе Евразийской интеграции. Например, Валентина Матвиенко, председатель Совета Федерации Федерального Собрания РФ, подчеркивает, что осуществление координируемой политики в научной и образовательной сфере является абсолютным императивом интеграционного процесса, происходящего в евразийском регионе376. Это позиция не только Российской Федерации, которая играет ведущую роль в процессе интеграции, происходящем в евразийском регионе, как описано в предыдущем разделе этого анализа, но и международных организаций. Например, Содружество Независимых Государств и Шанхайская организация сотрудничества поддерживают сотрудничество в области образования и включают его в качестве приоритета в свои стратегии развития377. В случае Содружества Независимых Государств особое внимание уделяется образовательным и культурным связям между странами СНГ, пропагандирующими идею создания общего гуманитарного пространства378.
2018 год является решающим годом для будущего развития программы Erasmus + и европейской образовательной области. Начатая в 2014 году и продолжающаяся до 2020 года в соответствии с Планом, установленным Европейской комиссией в 2015 году379, среднесрочная оценка Erasmus + была завершена в четвертом квартале 2017 года. В результате в январе 2018 года Европейская комиссия опубликовала доклад «Среднесрочная оценка программы Erasmus + (2014-2020)», в которой было оценено функционирование и влияние, которое данная программа создала до настоящего момента380. Такой отчет представляет собой ключевую основу для формулирования следующего поколения образовательных программ ЕС, которые будут запущены в 2021 году и продлятся до 2026 года в соответствии с новой многолетней финансовой рамкой. С точки зрения образовательной политики ЕС 2018 год отмечается как важный, потому что Европейская комиссия разрабатывает образовательную программу, которая придет на смену программе Erasmus+. Этот год также имеет решающее значение для развития европейского образовательного пространства. 24-25 мая 2018 года в Париже состоится министерская конференция, и это станет еще одним важным шагом в развитии Европейского пространства высшего образования. Поскольку в этом мероприятии будут участвовать как Европейская комиссия, так и министерства образования стран-членов ЕС. Результаты Конференции министров в Париже окажут непосредственное влияние на будущее образовательной политики ЕС. Важно отметить, что на данном этапе формулировка следующего поколения образовательных программ со стороны Европейского союза носит общий характер, и точная формулировка конкретных программ, таких как Erasmus Mundus, будет известна общественности всего за несколько месяцев до завершения программы Erasmus+ (2014-2020).
В случае с СУ ШОС и СНГ оценка образовательной программы и формулирование будущих шагов осуществляется в основном на ежегодной основе и не следует логике многолетних финансовых рамок, как это имеет место для Европейского союза. В случае с Университетом ШОС основными площадками для обсуждения являются: заседания Совета по сотрудничеству в области образования государств, неделя образования государств-членов ШОС «Образование без границ», выездные семинары с участием представителей министерств образования государств-членов ШОС и представителей головных (базовых) вузов УШОС, заседаний национальных Советов ректоров, заседаний международного совета ректоров УШОС и Заседаний экспертных групп головных (базовых) университетов УШОС. Документ «Дорожная карта» основных событий университета ШОС на период с 2018 по 2025 годы» показывает, что такие собрания проводятся на ежегодной основе, и ожидается, что они будут продолжаться по крайней мере до 2025 года381. Это подтверждает, что процесс мониторинга и оценки структурированы в регулярном и непрерывном режиме. В Сетевом Университете СНГ мероприятия также проводятся в основном на ежегодной основе, а основные форумы, на которых собираются главные заинтересованные стороны для реализации таких образовательных программ, являются: Форум творческой и научной интеллигенции государств-участников СНГ, организованный Межгосударственным фондом гуманитарного сотрудничества, Заседание Совета по сотрудничеству в области образования государств-участников СНГ, Конференция министров образования государств-участников СНГ и стран СНГ (приложение 7). Годовая основа форумов, организуемых в рамках СУ ШОС и СНГ, позволяет осуществлять постоянный мониторинг обеих образовательных программ. Такие форумы являются платформами не только для обсуждения реализуемых мероприятий, но и для будущей деятельности382. Помимо официальных встреч соответствующих заинтересованных сторон, непосредственно участвующих в реализации СУ ШОС и СУ СНГ, и отчетов, которые предоставляют заинтересованные стороны, стоит упомянуть об участии высоких академических кругов в оценке осуществления таких образовательных программ. Значительная часть научной литературы посвящена оценке Сетевых университетов ШОС и СНГ в конкретном вузе, и это относится к таким вузам, как РУДН383, Новосибирский государственный технический университет384, Алтайский государственный университет385, Московский государственный лингвистический университет386 и Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы387. Другие научные статьи посвящены конкретной предметной области, которые являются областью сотрудничества между университетами в рамках Сетевых университетов ШОС и СНГ, таких как: мировая политика388, нанотехнологии389, педагогика390, лингвистика391, регионоведение392, экология393 и IT-технологии394. Подобные научные статьи, как правило, подчеркивают трудности и перспективы реализации совместных образовательных программ в рамках СУ ШОС и СНГ по некоторым конкретным дисциплинам и предметным областям, которые формируют практический опыт преподавательских кадров в университетах.
Другая часть научной работы посвящена некоторым существующим трудностям в реализации образовательных программ ШОС и СНГ. В то же время эти работы предлагают решения и возможные пути совершенствования. Так, например, кандидат исторических наук, доцент кафедры археологии, этнографии и музеологии Алтайского государственного университета Т.Г. Гребенникова описывает лингвистические проблемы в реализации образовательных программ в Евразийском регионе, отмечая, что специалистами в области межкультурной коммуникации являются специалисты, которые крайне необходимы в процессе региональной интеграции, происходящей на постсоветском пространстве395. Ректор Евразийского открытого института С.Н. Исаев и ректор Московского государственного университета статистики и информатики (МЭСИ) Н.В. Тихомирова, указывают на сложность создания единого евразийского образовательного пространства, несмотря на создание совместных образовательных программ на пространстве ШОС и СНГ, которые поддерживают академическую мобильность и сотрудничество в межуниверситетской среде в евразийском регионе. По мнению этих авторов, в евразийском образовательном пространстве необходим аналог Болонской декларации, в котором будут определены общие принципы сотрудничества и направления интеграции396. Некоторые авторы отмечают, что одной из основных проблем в реализации проекта Университета ШОС является то, что системы образования стран, участвующих в таком проекте, очень разнообразны, что создает трудности для получателей образовательных услуг с точки зрения адаптации в новой системе397. Однако такая образовательная программа стимулирует университеты в модернизации системы и повышения степени эффективности сотрудничества между университетами.