Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Условия труда, образ жизни, состояние здоровья педагогических работников (обзор литературы) 14
Глава 2 Материалы и методы исследования 29
Глава 3 Оценка условий труда педагогических работников образовательных организаций высшего и среднего медицинского образования 41
3.1 Характеристика трудовой деятельности и отношения к работе педагогических работников образовательных организаций высшего и среднего медицинского образования 41
3.2 Гигиеническая характеристика условий труда педагогических работников образовательных организаций высшего медицинского образования 47
3.3 Сравнительная характеристика условий труда преподавателей образовательных организаций высшего и среднего медицинского образования по данным анкетного опроса 55
3.4 Сравнительная характеристика условий труда преподавателей клинических, медико-профилактических и общетеоретических кафедр по результатам анкетного опроса 59
3.5 Сравнительная характеристика условий труда преподавателей общетеоретических кафедр образовательных организаций высшего и среднего медицинского образования и учителей средних общеобразовательных школ 62
3.6 Заключение 64
Глава 4 Комплексная оценка состояния здоровья преподавателей 66
4.1 Характеристика состояния здоровья преподавателей по результатам медицинских осмотров 66
4.2 Характеристика состояния здоровья преподавателей по данным анкетного опроса 77
4.3 Заключение 82
Глава 5 Персонифицированные характеристики поведенческих факторов риска преподавателей, информированность по вопросам здоровьесбережения и отношение к мерам медицинской профилактики 83
5.1 Особенности аддиктивного поведения преподавателей 83
5.2 Характеристика физической активности педагогов 86
5.3 Характеристика режима сна 91
5.4 Характеристика пищевого поведения преподавателей 93
5.5 Сравнительная характеристика факторов риска образа жизни преподавателей общетеоретических, клинических и медико профилактических кафедр 95
5.6 Сравнительная характеристика факторов риска образа жизни преподавателей общетеоретических кафедр образовательных организаций высшего и среднего медицинского образования и учителей средних общеобразовательных школ 96
5.7 Информированность по вопросам сохранения здоровья и факторов, влияющих на него, и отношение к медицинской профилактике среди преподавателей образовательных организаций высшего и среднего медицинского образования 98
5.8 Сравнительная характеристика информированности по вопросам сохранения здоровья и факторов, влияющих на него, и отношение к профилактике у преподавателей общетеоретических, клинических, медико-профилактических кафедр 101
5.9 Информированность по вопросам сохранения здоровья и факторов, влияющих на него, и отношение к профилактике у преподавателей общетеоретических кафедр и учителей средних общеобразовательных школ 103
5.10 Заключение 106
Глава 6 Научное обоснование системы формирования здоровьесберегающего поведения преподавателей образовательных организаций высшего и среднего медицинского образования с учетом особенностей профессиональных и поведенческих факторов риска 107
Заключение 123
Выводы 138
Практические рекомендации 140
Перспективы дальнейшей разработки темы 143
Список сокращений 144
Список литературы 145
- Условия труда, образ жизни, состояние здоровья педагогических работников (обзор литературы)
- Сравнительная характеристика условий труда преподавателей образовательных организаций высшего и среднего медицинского образования по данным анкетного опроса
- Характеристика физической активности педагогов
- Научное обоснование системы формирования здоровьесберегающего поведения преподавателей образовательных организаций высшего и среднего медицинского образования с учетом особенностей профессиональных и поведенческих факторов риска
Условия труда, образ жизни, состояние здоровья педагогических работников (обзор литературы)
Глобализация рынка образовательных услуг способствовала тому, что Россия в 2003 году вступила в Болонский процесс. Данная тенденция обусловлена развитием общества, изменением навыков, компетенций, квалификаций, которые приобретаются индивидуумами в процессе получения образования [34, 217, 219, 223, 224, 232, 239]. Формирование модели современного российского образования, ориентированного на критерии Болонского процесса, предъявляет новые требования к профессии педагога в связи с переходом к модели обучения, ориентированной на индивидуализацию учебного процесса, активизацией инновационных процессов в сфере образования, повышением технологического оснащения образовательного процесса, изменением запросов рынка интеллектуального труда, необходимостью адаптации учебных заведений разных типов к рыночной экономике, повышением ролевой активности педагогов [21, 58, 154, 164, 171, 215, 220].
Реформа системы образования в России включает в себя реформу системы медицинского образования. Необходимость совершенствования профессиональной подготовки специалистов, обучающихся по программам высшего и среднего медицинского образования, обусловлена большим объемом требований рынка труда к знаниям, умениям, навыкам выпускников, уровню владения информационными и инновационными технологиями [102, 216]. Работодатель ожидает от выпускников наличие практических навыков работы по специальности [174].
Согласно Декларации по медицинскому образованию, принятой 39-й Всемирной медицинской ассамблеей в Мадриде в 1987 года, «медицинское образование есть процесс непрерывного обучения, начинающийся с момента поступления на медицинский факультет и заканчивающийся после прекращения лечебной практики» [72]. Создание системы непрерывного медицинского образования, основанной на инновациях, направлено на решение задач по реформированию профессионального медицинского образования в РФ [35, 153].
Изменения в системе медицинского образования включают в себя внедрение в образовательный процесс компетентностного подхода, использование современных педагогических технологий (дистанционные образовательные технологии, проектные методы обучения, образовательные модули и др.), преподавание практических навыков с использованием симуляционного оборудования [71, 155, 182]. Профессиональная компетентность является показателем качества образования и подготовленности специалистов. В свою очередь, медицинское профессиональное сообщество готово поддержать изменения в системе здравоохранения, направленные на привлечение молодых специалистов в медицинские организации, увеличение заработной платы медицинских работников, повышение грамотности в области современных информационных технологий [67, 235].
Ряд авторов считает, что использование различных технологий преподавательского дизайна преподавателями образовательных организаций высшего медицинского образования позволит обеспечить качество подготовки выпускников высшей медицинской школы, которое будет соответствовать новым стандартам высшего образования и высокой конкурентоспособности на рынке труда [126].
Существенные изменения в медицинском образовании сопряжены с возросшими информационными нагрузками, высокими требованиями непосредственно к профессиональной компетентности преподавателей, готовностью преподавателей реализовывать современные инновационные педагогические технологии [80, 107, 142, 204].
Для того чтобы эффективно решать задачи по реформированию системы образования, преподаватель должен быть во всех аспектах здоровой личностью [58, 78, 184]. Состояние здоровья педагогических работников оказывает влияние на эффективность учебного процесса [29, 91, 92, 98].
К профессионально важным качествам личности педагога относятся: положительная мотивация, интерес и любовь к педагогическому труду, педагогические и организаторские способности, артистизм, специфические черты характера (доброжелательность, требовательность, справедливость, терпение, выдержка) [83, 84].
Профессиональная деятельность преподавателей образовательных организаций высшего и среднего профессионального образования заведений характеризуется многогранностью и сложностью. Она включает учебную работу – чтение лекций, проведение практических занятий, семинаров (у преподавателей вузов занимает до 900 часов, у преподавателей колледжей – 720 часов, может увеличиваться, но не превышать 1440 часов в год); учебно-методическую работу (до 370 часов) – подготовку учебных пособий, презентаций, материалов к занятиям; научную работу (до 240 часов) – изучение научной литературы, проведение научных исследований, подготовку научных публикаций и участие в научных мероприятиях; организационную и воспитательную работу; а многие преподаватели медицинских образовательных организаций занимаются дополнительно лечебной работой [132, 177]. Учебная работа регламентируется временем, затрачиваемым на проведение занятий разных типов; учебно-методическая, научная работы являются творческими видами деятельности, которые сложно регламентировать.
Главным условием эффективной, полноценной, успешной, обеспечивающей качественную подготовку будущих специалистов деятельности является профессиональное здоровье преподавателя вуза. Профессиональное здоровье преподавателя вуза – это способность организма в процессе возрастно-стажевых изменений сохранять основные параметры соматических и вегетативных функций, обеспечивающих интеллектуальную работоспособность, стабильное состояние центральной нервной системы, минимальную физиологическую стоимость профессиональной деятельности и творческого долголетия [47, 70, 145, 158].
В процессе выполнения профессиональных обязанностей, преподаватели подвергаются воздействию факторов трудового процесса и рабочей среды.Анализ литературных источников показал, что данные по изучению воздействия профессиональной деятельности на здоровье преподавателей были получены как в ходе гигиенических исследований, так и с использованием медико-социологических методов, в том числе, анкетного опроса [53]. Исследование, проведенное Е.А. Гревцовой в 2007 году, свидетельствует, что труд педагогических работников общеобразовательных организаций характеризуется, как сверхнапряженный по показателям сенсорных нагрузок (повышенная нагрузка на голосовой аппарат – 20-25 часов в неделю), режима работы (фактическая продолжительность рабочего времени от 10 до 12 часов ежедневно). Выявлен повышенный риск появления артериальной гипертензии у учителей от воздействия данных профессиональных факторов [38].
Исследователи Тверского государственного университета на протяжении нескольких последних двух десятилетий проводили комплексную физиолого-гигиеническую оценку труда преподавателей. Была оценена основная физиолого-эргономическая характеристика лекционного труда преподавателей – речь, несущая главную смысловую нагрузку. Комплексная физиолого-гигиеническая оценка преподавательского труда, заключающаяся в анализе количественных изменений слов и движений в процессе лекции, опросах и отчетах испытуемых, специально запротоколированных наблюдениях преподавателей, позволила представить его как сверхнапряженный особенно по показателям интеллектуальных и сенсорных нагрузок. В результате ряда лабораторных и натурных экспериментов создалось представление о том, что дальнейшее сохранение интеллектуальных возможностей и творческих способностей преподавателей вуза осуществлялось на фоне негативизации функционального состояния организма и ослабления их здоровья. Авторы считают, что лекционный труд является высоконапряженным с выраженным прогнозом роста его физиологической стоимости и соответственно риска для здоровья [159, 160, 161, 162, 163, 179, 195].
В исследовании Е.А. Денисовой [41] указывается, что высокая степень психоэмоционального напряжения у работников умственного труда – преподавателей вузов, связана с ответственностью за конечный результат работы, большим объёмом и неравномерностью поступления информации, возникновением острых стрессовых ситуаций.
М. А. Лисняк, Н. А. Горбач в своих трудах также отмечают, что педагогическая деятельность отличается значительной напряженностью и характеризуется «преимущественно интеллектуальными и эмоциональными нагрузками в условиях дефицита времени для переработки информации и повышенной ответственности за принимаемые решения». Авторы делают вывод о необходимости в рамках нового научного направления – охраны здоровья участников образовательного процесса высшей школы – обозначить такой его компонент, как обеспечение психологического благополучия профессорско-преподавательского состава [25, 79, 88].
Сравнительная характеристика условий труда преподавателей образовательных организаций высшего и среднего медицинского образования по данным анкетного опроса
Анализ результатов анкетирования преподавателей показал, что труд изучаемых контингентов сопровождается повышенной напряженностью трудового процесса за счет интеллектуальных, сенсорных, эмоциональных нагрузок. Распространенность показателей, характеризующих напряженность труда, представлена в таблице 5.
Распространенность такого показателя сенсорных нагрузок, как «повышенная нагрузка на голосовой аппарат», по мнению респондентов, одинаково высока в группах преподавателей медицинских вузов и медицинских колледжей (67,8 сл. на 100 (95% ДИ 59,7-75,1) и 69,5 сл. на 100 (95% ДИ 59,2-78,5) соответственно) (таблицы 5).
Обращает на себя внимание, что распространенность показателя эмоциональных нагрузок «Повышенная степень ответственности за результат собственной деятельности» по данным респондентов среди преподавателей медицинских вузов составляет 40,1 сл. на 100 (95% ДИ 32,3-48,4), что статистически значимо выше, чем в группе преподавателей медицинских колледжей (14,7 сл. на 100 (95% ДИ 8,3-23,5)).
По мнению опрошенных в процессе трудовой деятельности преподаватели подвержены воздействию факторов производственной среды. Их распространенность в группах преподавателей, работающих в медицинских вузах и колледжах, статистически незначима (таблица 6).
Недостаточное естественное освещение (таблица 6) отметили преподаватели вузов и колледжей. Однако, на рабочих местах преподавателей медицинских колледжей (33,7 сл. на 100 (95% ДИ 24,3-44,1)) недостаточное освещение встречается более чем в полтора раза чаще, чем на рабочих местах медицинских вузов (19,7 сл. на 100 (95% ДИ 13,7-27,0)). Различия между группами недостоверные.
В ходе анкетирования преподаватели отметили недостатки микроклимата на рабочих местах. На повышенную подвижность воздуха указали почти треть преподавателей медицинских вузов (29,6 сл. на 100 (95% ДИ 22,5-37,5) и пятая часть преподавателей медицинских колледжей (20,0 сл. на 100 (95% ДИ 12,5-29,5)).
Небольшая часть преподавателей в обеих группах указывают на пониженную температуру воздуха на рабочих местах (14,5 сл. на 100 (95% ДИ 9,3-21,1) и 11,6 сл. на 100 (95% ДИ 5,9-19,8) соответственно на рабочих местах преподавателей образовательных организаций высшего и среднего медицинского образования).
Обращают на себя внимание жалобы на наличие шума на рабочих местах преподавателей образовательных организаций высшего и среднего медицинского образования (16,4 сл. на 100 (95% ДИ 10,9-23,3) и 22,1 сл. на 100 (95% ДИ 14,2-31,8) соответственно).
Распространенность фактора «Контакт с возбудителями инфекционных заболеваний» среди преподавателей медицинских вузов составляет 27,0 сл. на 100 работающих (95% ДИ 20,1-34,8). Этот показатель статистически значимо выше, чем в группе преподавателей медицинских колледжей – 9,5 сл. на 100 работающих (95% ДИ 4,4-17,2).
В ходе исследования выяснилось, что только 2,0% преподавателей медицинских вузов, 4,2% преподавателей медицинских колледжей считали, что не подвержены влиянию профессиональных факторов риска на рабочем месте.
Анкетный опрос показал, что современный преподаватель вынужден брать работу на дом, работать по ночам и без перерывов не только для того, чтобы постоянно повышать свой профессиональный уровень, но и для дополнительного заработка.
Углубленный анализ того, как реализуют свой трудовой потенциал преподаватели образовательных организаций высшего и среднего медицинского образования, показал, что задерживаются на работе для дополнительной работы со студентами большинство преподавателей медицинских вузов (76,6 сл. на 100 (95% ДИ 67,6-84,1)) и преподавателей медицинских колледжей (84,1 сл. на 100 (95% ДИ 72,7- 92,1)). Помимо дополнительной работы после занятий со студентами значительная часть преподавателей образовательных организаций высшего и среднего медицинского образования отмечают, что их общая фактическая педагогическая нагрузка в часах в неделю более 36 часов: 46,8 сл. на 100 опрошенных преподавателей вузов (95% ДИ 37,3-56,6) и 68,3 сл. на 100 опрошенных преподавателей колледжей (95% ДИ 55,3-79,4).
Обращает на себя внимание тот факт, что около четверти преподавателей медицинских вузов (23,0 сл. на 100 (95% ДИ 16,6-30,5)) и медицинских колледжей (26,3 сл. на 100 (95% ДИ 17,8-36,4)) заняты на работе настолько, что в течение рабочего дня не имеют перерыва для отдыха и питания продолжительностью более 30 минут.
Исследования показывают, что и дома не имеют возможности полноценно отдыхать после работы больше половины преподавателей медицинских вузов (61,2 сл. на 100 (95% ДИ 53,0-69,0)) и половина преподавателей медицинских колледжей (50,5 сл. на 100 (95% ДИ 40,1-60,9)).
Значительная часть преподавателей медицинских вузов (70,3 сл. на 100 (95% ДИ 60,9-78,6)) и медицинских колледжей (60,3 сл. на 100 (95% ДИ 47,2-72,4)) указывают, что вынуждены работать дома, чтобы успеть выполнить все должностные обязанности. Около трети преподавателей вузов (24,6 сл. на 100 (95% ДИ 14,5-37,3)) и колледжей (29,7 сл. на 100 (95% ДИ 21,4-39,1)) отметили, что работают по ночам.
Учитывая напряженный характер работы преподавателей, следует отметить тот факт, что места для отдыха на работе предусмотрены менее чем у половины преподавателей медицинских вузов (40,8 сл. на 100 (95% ДИ 32,9-49,0)) и преподавателей медицинских колледжей (46,3 сл. на 100 (95% ДИ 36,0-56,3)).
Значительная часть респондентов отмечает у себя признаки синдрома профессионального выгорания (34,4% (95% ДИ 28,5-30,7) опрошенных), что является следствием перегруженности преподавателей.
Таким образом, субъективная оценка условий труда преподавателями образовательных организаций высшего и среднего медицинского образования выявила ряд особенностей в специфике условий труда изучаемого контингента. Психоэмоциональное напряжение оказывает ведущее воздействие на преподавателей в процессе осуществления трудовых функций. Преподаватели образовательных организаций высшего и среднего медицинского образования одинаково высоко отмечают такой показатель сенсорных нагрузок, как «повышенная нагрузка на голосовой аппарат» (67,8 сл. на 100 (95% ДИ 59,7-75,1) и 69,5 сл. на 100 (95% ДИ 59,2-78,5) соответственно). Распространенность показателя эмоциональных нагрузок «Повышенная степень ответственности за результат собственной деятельности» среди преподавателей медицинских вузов (40,1 сл. на 100 (95% ДИ 32,3-48,4)) статистически значимо выше, чем в группе преподавателей медицинских колледжей (14,7 сл. на 100 (95% ДИ 8,3-23,5)). Среди физических факторов производственной среды выделяются повышенная подвижность воздуха, пониженная температура воздух, недостаточное естественное и искусственное освещение, шум. Распространенность фактора «Контакт с возбудителями инфекционных заболеваний» среди преподавателей медицинских вузов статистически значимо выше колледжей (27,0 сл. на 100 (95% ДИ 20,1-34,8)), чем в группе преподавателей медицинских (9,5 сл. на 100 (95% ДИ 4,4-17,2)).
Характеристика физической активности педагогов
Исследование физической активности педагогов проводилось на основании анализа результатов анкетного опроса. Представляло интерес изучить самооценку респондентов своей физической активности, системность занятий физической культурой и спортом и проведение утренней зарядки.
Доля респондентов с недостаточной физической активностью (НФА) составила 61,1% (95% ДИ 54,7-67,2) от общего числа опрошенных. Удельный вес НФА среди женщин, работающих в образовательных учреждениях, составил 62,3% 0 (95% ДИ 54,3-69,5), распространенность НФА среди мужчин-педагогов – 58,7 сл. на 100 (95% ДИ 47,2-69,5), статистически значимых различий не выявлено.
В ходе исследования представляло интерес выявить удельный вес НФА среди педагогов разных возрастных групп. Результаты проведенной оценки представлены на рисунке 5.
Данные, полученные в ходе анализа, свидетельствуют, что в возрастных группах «до 40 лет» и «старше 40 лет» удельный вес лиц с НФА достаточно высок и статистически значимо не различается (58,7% (95% ДИ 46,7-69,9) и 62,2% (95% ДИ 54,5-69,5 соответственно)).
На основании полученных данных были установлены доли лиц с НФА среди преподавателей, работающих в разных медицинских образовательных учреждениях (вузы, колледжи). Доли лиц с НФА в группах преподавателей, работающих в медицинских вузах и колледжах, оказались на одном уровне (60,5% (95% ДИ 52,3-68,3) и 62,1% (95% ДИ 51,5-71,7) соответственно), статистически значимых различий не выявлено.
Материалы научного исследования позволили установить удельный вес лиц с НФА среди преподавателей, занимающих разные должности в медицинском вузах и колледжах. Полученные данные свидетельствуют об отсутствии статистически значимых различий в распространенности недостаточной физической активности среди ассистентов (58,1% (95% ДИ 42,1-73,0)), доцентов (60,0 (95% ДИ 46,5-72,4)), заведующих кафедрой (66,7% (95% ДИ 29,9-92,5)), профессоров (65,2% (95% ДИ 42,7-83,6)), старших преподавателей (58,8% (95% ДИ 32,9-81,6)), преподавателей (62,1% (95% ДИ 51,5-71,7)).
Важными характеристиками физической активности, являются системность занятий физической культурой и спортом и проведение утренней зарядки.
Исследования показали, что большая часть опрошенных не занимается систематически физкультурой и спортом. Доля таких респондентов составила 80,6 % (95% ДИ 75,1-85,3). Удельный вес данной характеристики физической активности среди мужчин-преподавателей составила 85,0% (95% ДИ 74,9-91,7), среди женщин- преподавателей – 78,4% (95% ДИ 71,3-84,3), статистически значимых различий между группами не выявлено.
Результаты анализа удельного веса лиц, несистематически занимающихся физической культурой и спортом среди преподавателей разных возрастных групп, представлен на рисунке 6.
Результаты свидетельствуют, что доли респондентов, не занимающихся систематически физкультурой и спортом, в возрастных группах «до 40 лет» и «старше 40 лет» статистически значимо не отличаются между собой и находятся на высоком уровне (80,0% (95% ДИ 69,2-88,4) и 80,8% (95% ДИ 74,1-86,4) соответственно).
Данные, полученные в ходе анализа, позволили выявить удельный вес лиц, несистематически занимающихся физической культурой и спортом, среди преподавателей в зависимости от места работы. Удельный вес респондентов, не занимающихся систематически физкультурой и спортом, в вузах (78,3% (95% ДИ 70,9-84,6)), колледжах (84,2% (95% ДИ 75,3-90,9)) существенно не различается статистически значимых различий не выявлено.
На основании полученных материалов были установлены доли лиц, несистематически занимающихся физической культурой и спортом, среди преподавателей вузов и колледжей, занимающих разные должности. Доли респондентов, не занимающихся систематически физической культурой и спортом, среди ассистентов (79,1% (95% ДИ 64,0-90,0)), доцентов (78,3% (95% ДИ 65,8-87,9)), заведующих кафедрой (77,8% (95% ДИ 40,0-97,2)), профессоров (73,9% (95% ДИ 51,6-89,8)), старших преподавателей (82,4% (95% ДИ 56,6-96,2)), преподавателей (84,2% (95% ДИ 75,3-90,9)) примерно одинаковы, статистически значимых различий не выявлено.
Следующей изучаемой характеристикой физической активность преподавателей явилась системность проведения утренней зарядки. Результаты свидетельствуют, что большая часть преподавателей не делают зарядку по утрам. Доля таких респондентов составила 75,3% (95% ДИ 69,4-80,6) от общего числа опрошенных. Удельный вес данной характеристики ФА среди мужчин-преподавателей составил 75,0% (95% ДИ 63,8-83,7), среди женщин-преподавателей – 75,4% (95% ДИ 68,1-81,6); статистически значимых различий не выявлено.
Проводился анализ системности проведения утренней зарядки среди респондентов разных возрастных групп. Результаты представлены на рисунке 7.
Проведенный анализ показывает, что доли респондентов, не делающих утреннюю зарядку, в возрастных группах «до 40 лет, и «старше 40 лет» находятся на одинаково высоком уровне (78,7% (95% ДИ 67,7-87,3) и 73,8% (95% ДИ 66,6-80,2) соответственно), статистически значимых различий не выявлено. На основании полученных данных проводилась оценка системности проведения утренней зарядки среди преподавателей, работающих в разных медицинских образовательных организациях.
Среди преподавателей медицинских колледжей доля респондентов, не делающих утреннюю зарядку, составила 77,9% (95% ДИ 68,2-85,8), среди преподавателей медицинских вузов – 73,7% (95% ДИ 65,9-80,5); статистически значимых различий между группами не выявлено.
В процессе изучения характеристик физической активности, проводился анализ причин, мешающих преподавателям систематически заниматься физической культурой и спортом. Результаты анализа представлены в таблице 19.
В ряду причин, по мнению преподавателей медицинских вузов, мешающих им систематически заниматься физической культурой и спортом, первое место занимает «недостаток времени» (52,4 сл. на 100, (95% ДИ 39,9-58,4)), далее следуют «загруженность на работе» (45,0 сл. на 100 (95% ДИ 35,9-54,3)), «лень» (30,8 сл. на 100 (95% ДИ 22,7-39,9)), «недостаток денежных средств» (16,7 сл. на 100 (95% ДИ 10,5-24,6)), «отсутствие возможности заниматься физкультурой вблизи работы или дома» (10,0 сл. на 100 (95% ДИ 5,3-16,8)).
Преподаватели медицинских колледжей на первое место ставят также «недостаток времени» (51,9 сл. на 100 (95% ДИ 40,5-63,1)), далее следуют «лень» (38,3 сл. на 100 (95% ДИ 27,7-49,7)), «загруженность на работе» (37,0 сл. на 100 (95% ДИ 26,6-48,5)), «отсутствие возможности заниматься физкультурой вблизи работы или дома» (13,6 сл. на 100 (95% ДИ 7,0-23,0)), «недостаток денежных средств» (3,7 сл. на 100 (95% ДИ 0,8-10,4)).
Преподаватели медицинских вузов статистически значимо чаще систематически не занимаются физической культурой и спортом по сравнению с преподавателями медицинских колледжей ввиду недостатка денежных средств.
Научное обоснование системы формирования здоровьесберегающего поведения преподавателей образовательных организаций высшего и среднего медицинского образования с учетом особенностей профессиональных и поведенческих факторов риска
У преподавателей образовательных организаций высшего и среднего меди цинского образования выявлены ведущие факторы образа жизни (недостаточная физическая активность, недостаточная продолжительность сна, табакокурение, нарушение режима питания) [12, 14, 30, 101, 115 ], условий труда (повышенная напряженность трудового процесса (показатели сенсорных, эмоциональных, ин теллектуальных нагрузок), недостаточное искусственное освещение, наличие по вышенных уровней электромагнитных полей, создаваемых видеотерминалами персональных компьютеров и другими средствами информационно коммуникационных технологий на рабочих местах) [9, 63, 99, 100].
Сравнительный анализ свидетельствует об отсутствии существенных различий в распространенности указанных факторов риска, а также в информированности по вопросам ЗОЖ и факторам, его определяющим, среди преподавателей образовательных организаций высшего и среднего медицинского образования, а также в группах преподавателей клинических, медико-профилактических, общетеоретических кафедр образовательных организаций высшего и среднего медицинского образования. Вместе с тем сравнительный анализ факторов образа жизни и условий труда преподавателей общетеоретических кафедр образовательных организаций высшего и среднего медицинского образования с одной стороны и профессиональных педагогов, работающих в СОШ, показал, что, несмотря на сходный характер трудовой деятельности (преподавание), у преподавателей статистически значимо чаще встречаются нарушения режима питания, повышенная нагрузка на голосовой аппарат, специфические запахи на рабочих местах.
У преподавателей установлена высокая распространенность болезней глаза и его придаточного аппарата, болезней системы кровообращения, эндокринной системы, костно-мышечной системы как в возрастных группах «старше 40 лет», так и «до 40 лет», что обусловлено взаимопотенциирующим воздействием факторов риска условий труда и образа жизни [13].
Вместе с тем, на фоне относительно высокой медико-профилактической информированности у части преподавателей наблюдается недостаточная медицинская активность: 41,7% преподавателей не считают, что регулярное посещение врача здоровым человеком способствует сохранению здоровья, 47,8% преподавателей при возникновении заболеваний предпочитает лечиться самостоятельно (х2=9,3, р=0,002) [30, 115].
Данные факты позволили нам разработать систему формирования здоро-вьесберегающего поведения, универсальную для образовательных организаций высшего и среднего медицинского образования и направленную на укрепление здоровья преподавателей, формирование мотивации к ведению ЗОЖ и передачи знаний по вопросам здоровьесбережения обучающимся, пациентам, родственникам.
Целью создания и внедрения системы является сохранение здоровья и оптимизация профессиональной деятельности преподавателей, сопряженные с профилактикой психоэмоционального напряжения, профессионального стресса, профилактикой болезней глаза и его придаточного аппарата, болезней системы кровообращения, болезней эндокринной системы, расстройств питания и нарушения обмена веществ, болезней костно-мышечной системы и соединительной ткани, повышением профилактической медицинской активностью, коррекцией поведенческих факторов риска (недостаточная физическая активность, недостаточная продолжительность сна, табакокурение, нарушение режима питания).
Стратегической целью системы является смена мировоззрения у преподавателей – ориентация на ценностное отношение к собственному здоровью и приоритет профилактической медицинской активности.
В качестве модели для построения системы формирования здоровьесбере-гающего поведения у преподавателей образовательных организаций высшего и среднего медицинского образования предлагается использовать радикально-политическую модель формирования ЗОЖ, предложенную Чарлтон Э.[203]. Основной идеей данной модели является изменение внешних обстоятельств, чтобы содействовать правильному принятию решения о здоровье. Предложенные автором медицинская и образовательная модели формирования ЗОЖ для данного контингента не применимы. Это объясняется тем, что, согласно результатам анкетирования, у преподавателей выявлена высокая информированность по вопросам сохранения здоровья и факторов, влияющих на него, обусловленная работой в медицинских организациях и получением информации по соответствующим вопросам из достоверных источников (при получении специальности и из специальной литературы). Идеи, представленные Э. Чарлтон, нашли свое отражение в трудах отечественных ученых, в частности М.В. Авдеевой (СПб, 2014 г.). В своих исследованиях М.В. Авдеева указывает, что «выстраивание адекватной нормативной правовой модели, всесторонне охватывающей проблему эффективности мер индивидуальной первичной профилактики, невозможно без применения социально-экономических санкций, как инструмента мотивирования членов общества к профилактической активности» [1].
С внедрением радикально-политической модели связана теория диффузии инноваций, предложенная в 1962 году американским социологом Эвереттом Роджерсом. Последнее издание книги датируется 2010 годом и состоит из систематического отбора и мета-анализа более 5000 публикаций за тридцатилетний период, посвященных изучению распространения инноваций в обществе [235]. Согласно данной теории, первыми, кто реализуют новую идею, являются его инициаторы (новаторы) (2,5%) (предприимчивые и часто хорошо обеспеченные люди, имеют высокий статус в своей социальной группе). За ними следуют те, кто принимает новшество первыми (ранние последователи/первопроходцы); это, как правило, люди, обладающие теми же характеристиками, но несколько менее инициативные (13,5%). Затем новшество принимается большинством, быстро принявших новшество (34%) (имеют меньший чистый доход и меньше хотят рисковать), и большинством, позднее принявших новшество (34%) (небольшой доход и невысокий социальный статус). 16% людей (невысокий доход, практически не влияют на окружающих в социальных группах) не спешат принимать новую идею (рисунок 9).
Применение теории диффузии инноваций Э. Роджерса в нашем исследовании позволило в качестве критериев для анализа распределения лиц, принимающих инновации во времени, из числа преподавателей в образовательной организации высшего медицинского образования использовать данные анкетного опроса (Приложение Б). В частности использованы данные, характеризующие уровень дохода в семье на одного человека в месяц, занимаемую должность, приверженность к ЗОЖ, передачу знаний по ЗОЖ в семье, на работе, интерес к профилактическим программам по сохранению здоровья и готовность принять непосредственное участие в профилактических программах. Результаты представлены на рисунке 10.