Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Феномен англоязычного обучающего вебинара в современном виртуальном педагогическом дискурсе 13
1.1. Педагогический дискурс: подходы, эволюция терминов, основные характеристики 13
1.2. Дискурс глобального сетевого пространства: многообразие исследовательских парадигм 21
1.3. Англоязычный обучающий вебинар как новый социокоммуникативный феномен виртуального педагогического дискурса 31
Выводы по первой главе 53
Глава II. Специфика речевого поведения адресанта англоязычного обучающего вебинара (АOВ) 56
2.1. Виртуальная языковая личность в современном виртуальном педагогическом дискурсе 56
2.2. Адресант АОВ как виртуальная языковая личность 69
2.2.1. Особенности визуально-графического уровня речевого поведения адресанта АОВ 69
2.2.2. Основные лексико-семантические черты речевого поведения адресанта 72
2.2.3. Коммуникативно-прагматические характеристики речевого поведения адресанта АОВ 89
Выводы по второй главе 107
Глава III. Особенности речевого поведения адресатов англоязычного обучающего вебинара 113
3.1. Типология адресатов АОВ 113
3.2. Отличительные черты речевого поведения массового адресата АОВ 118
3.2.1. Визуально-графические особенности речевого поведения массового адресата АОВ 119
3.2.2. Лексико-семантический уровень речевого поведения массового адресата АОВ 126
3.2.3. Коммуникативно-прагматический уровень речевого поведения массового адресата АОВ 135
3.3. Своеобразие речевого поведения адресата-ретранслятора АОВ 145
Заключение 158
Библиографический список 164
Приложение 193
- Педагогический дискурс: подходы, эволюция терминов, основные характеристики
- Виртуальная языковая личность в современном виртуальном педагогическом дискурсе
- Типология адресатов АОВ
- Своеобразие речевого поведения адресата-ретранслятора АОВ
Педагогический дискурс: подходы, эволюция терминов, основные характеристики
В настоящее время многие области науки – лингвистика, педагогика, психология, социология и др. – сфокусировали свое внимание на исследовании институционального дискурса, что может объясняться необходимостью изучения дискурсивного поведения личности в различных социально-детерминированных ситуациях. Иными словами, исследования в области институционального дискурса – «статусно-ориентированного общения, для которого характерно речевое взаимодействие представителей социальных групп или институтов друг с другом, а также с людьми, реализующими свои статусно-ролевые возможности в рамках сложившихся общественных институтов» [Ширяева, 2007, с. 107] – дают ответы на вопросы о функционировании главных социальных институтов. Очевидно, что педагогический дискурс играет одну из ключевых ролей в процессах обучения и воспитания, поскольку именно данный дискурс обслуживает образование – один из важнейших социальных институтов современного общества.
Обратимся к истории возникновения педагогического дискурса, чтобы проследить, как эволюционировали взгляды ученых на данный социокультурный феномен.
Историко-философские и социально-экономические предпосылки в развитии общества, теоретическое осмысление знаний по психологии и педагогике привели к появлению в 1866 г. термина, предложенного Ф.В. Дёрпфельдом, – «педагогическая психология». Идея данного исследователя в дальнейшем послужила основой для одноименных работ таких ученых, как П.Ф. Каптерев [1877], М.М. Рубинштейн [1916], Л.С. Выготский [1926], в которых педагогическая психология определялась как наука о психической жизни детей, дающая возможность воздействовать на них для целесообразного воспитания и обучения [Рубинштейн, 1916].
Следует отметить, что основные теоретические концепции отечественных исследователей в области педагогической психологии формировались под влиянием идей А. Бэна, В. Вундта, А. Лай, Д.С. Милля, Э. Мей-ман, Г. Спенсера [Соловьева, 2009], благодаря которым появились возможности определить содержание, уточнить понятийный аппарат, определить проблемные области педагогической психологии.
Таким образом, благодаря педагогической психологии понятие «педагогическое общение» стало одной из важнейших категорий педагогики, обозначая форму учебного взаимодействия учителя и учеников, которые «одновременно реализуют коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств» [Зимняя, 1999, с 67]. Именно такое понимание педагогической коммуникации, на наш взгляд, послужило толчком к развитию лингвистического интереса к данному феномену.
В середине XX века в языкознании наблюдается переход от системно-структурной научной парадигмы к антропоцентрической, характеризующейся смещением исследовательских интересов с объектов познания на субъекты, что обусловило возникновение «лингвистики образования» или «педагогической лингвистики» (Educational Linguistics) [Halliday, 1993; Spolsky, 1974; Stubbs, 1986]. Основной целью данной дисциплины является создание для учителя любой специальности определенного объема упорядоченных знаний о языке, которые впоследствии будут способствовать выработке базовых умений по самостоятельному анализу лингвистических явлений, что позволит максимально оптимизировать общение с учениками [Габидуллина, 2016].
«Учебно-педагогический дискурс» (Classroom discourse) как частная область дискурс-анализа появляется в 70-х гг. ХХ в., его основной целью является описание ситуативно и социально обусловленного речевого взаимодействия учителя и ученика во время урока в классе. Так, Дж. Синклер и М. Култхард в рамках анализа учебно-педагогического дискурса представили подробное описание структуры педагогического дискурса, используя уровневую шкалу, построили его дескриптивную модель, которая включала в себя «урок», «взаимодействие» («трансакция»), «обмен», «акт» [Sinclair, Coulthard, 1975].
С течением времени, в 90-х годах, зарубежные исследователи начинают использовать новый термин – «педагогический дискурс» (Pedagogic discourse). Так, американский исследователь В. Бернштейн рассматривает педагогический дискурс как «систематический процесс, возникающий при коммуникации учащихся и учителя, который управляется регулирующими правилами и методами установленного контекста» [Bernstein, 1990, p. 155-165]. По мнению исследователя, для педагогического дискурса характерна четкая логика, целостность, связность, аргументированность, завершенность высказываний, преобладание официального стиля. Именно данные особенности позволяют эффективно решать различные педагогические и образовательные задачи, регулировать процессы взаимодействия между учеником и учителем [Пашкова, 2009, с. 358].
В то же время некоторые зарубежные ученые говорят об «образовательном дискурсе» (educational discourse/discourse of education), включающем, по их мнению, микроуровень (школьный класс, студенческая группа, конференция и т.п.) и макроуровень (мероприятия, охватывающие большие социальные группы). Здесь подчеркнем, что образовательный дискурс, по мнению исследователей, инкорпорирует не только коммуникацию учителей и школьников, но и коммуникативное взаимодействие образовательных учреждений с потребителями своих услуг [Cannella, 1999].
В свою очередь, в рамках социолингвистики и дискурс-анализа Т.А. ван Дейк полагает, что важным признаком педагогической коммуникации является однообразный речевой стиль участников педагогического дискурса, что обеспечивается определенными механизмами ролевого поведения: «стандартная дидактическая коммуникативная ситуация соотносится субъектом речи с типовой «контекстной моделью»[Dijk, 1995, p. 45-46].
Таким образом, педагогический дискурс в зарубежной лингвистике – это изучение речевого поведения и особенностей взаимодействия учителя и ученика в учебной ситуации, а также, в более широком смысле, коммуникации учебных заведений с потребителями своих услуг.
В отечественной лингвистике педагогический дискурс изучается в рамках многочисленных научных подходов. Представители педагогической риторики (Н.А. Антонова [2007]; Л.Н. Горобец [2008]; Н.А. Ипполитова, [2003] и др.) рассматривают педагогический дискурс как процесс анализа речевого поведения учителя на уроке [Антонова, 2007], «разновидность статусно-ориентированного институционального дискурса, представляющего собой пространство социального взаимодействия участников образовательной деятельности» [Ипполитова, 2016]. В центре исследований представителей данного направления находятся вербальное, акустическое, кинеси-ческое и пространственное поведение [Габидуллина, 2009].
Сторонники социо- и прагмалингвистического подходов (С.В. Беспалова [2003]; А.Р. Габидуллина [2009]; Г.В. Димова [2004]; В.И. Карасик 1999; [2000; 2004]; Н.А. Комина [2004]; М.Ю. Олешков [2007]; Н.С. Остражкова [2004]) используют не только термин педагогический дискурс, но и множество терминов-аналогов (дидактический дискурс, учебно-педагогический дискурс, организационный дискурс в учебной деятельности, университетский педагогический дискурс, учебный дискурс и т.д.), близких к нему по значению.
Так, В.И. Карасик рассматривает педагогический дискурс как институционально-структурируемую сущность, представляющую собой общение в рамках статусно-ролевых отношений, основанное на таких системообразующих признаках, как прецедентные тексты (учебников, хрестоматий, правила поведения учащихся и др.), участники коммуникации (учитель и ученик), хронотоп (аудитория, класс, школа, и пр)., цель (социализация нового члена общества), ценности (выводятся из всей совокупности моральных ценностей, разделяемых обществом), жанры – лекция, семинар, экзамен, урок, беседа и т.д. [Карасик, 1999; 2000; 2004].
Развивая идеи В.И. Карасика, М.Ю. Олешков вводит понятие «дидактический дискурс», который, по его мнению, обладает следующими характеристиками: статусно-квалифицированные участники, локализованный хронотоп, конвенционально организованная в рамках данного социального института цель, ритуально зафиксированные ценности, интен-ционально «закрепленные» стратегии, ограниченная номенклатура жанров, жестко обусловленный арсенал прецедентных феноменов (высказываний, имен, текстов и ситуаций) [Олешков, 2007, с. 62-71].
А.Р. Габидуллина изучает «учебно-педагогический дискурс» в качестве «семиотического процесса формирования и интерпретации учебных текстов в целостной, погруженной в сферу организованного обучения замкнутой коммуникативной ситуации, сформированной на основе социальных, культурных и др. опосредующих общение факторов» [Габидуллина, 2009].
Существует также термин «образовательно-педагогический дискурс», под которым понимают смыслообразующую и смысловоспроизводящую деятельность, регламентированную определенными историческими и социокультурными кодами (традициями), целью которой являются трансляция, воспроизводство и регуляция определенных знаний, навыков, ценностей и моделей поведения [Кожемякин, 2010, с. 27].
Виртуальная языковая личность в современном виртуальном педагогическом дискурсе
Повсеместное распространение цифровых технологий обусловливает увеличение видов и масштабов социокультурной деятельности человека, побуждая лингвистику искать новые возможности для фиксирования состояния коммуникационной среды и изучения языкового сознания. В рамках дискурсивного подхода поведение человека начинает рассматриваться сквозь призму дискурсивных практик, призванных организовывать, архивировать и интерпретировать социокультурную реальность, максимально приближая языкознание к реальной речевой деятельности людей. Полагаем, что обращение к истории возникновения одного из базовых понятий современной лингвистики – языковая личность – поможет понять, как раскрывается личность в языке, какими компетенциями она должна обладать, чтобы стать полноценным участником глобального лингвокультурного сообщества.
Для лингвистики XX в. характерен переход от структурного подхода к антропоцентрическому, что предполагает рассмотрение природы и свойств языка в неразрывной связи с развитием общества, указывая на то, что язык – продукт этого общества, отражающий самосознание народа. По мнению ряда исследователей, язык предназначен для описания процесса эволюции человеческого мышления, в языке отражены как социальные, психологические, так и индивидуальные особенности использования языковых средств (Ш. Балли [1955]; И.А. Бодуэн де Куртене [1904]; В. фон Гумбольт [1905]; Э. Сепир [1934] и др.).
Антропоцентрический подход, получивший активное развитие в 20-30 х гг. XX в., способствовал появлению понятия «языковая личность», которое впервые упоминалось в труде немецкого исследователя Л. Вайс-гербера, опиравшегося на идеи В. фон Гумбольдта о тесной связи личности с ее родным языком. Согласно теории Л Вайсгербера, язык – это всеобщее культурное достояние. Владение языком осуществляется «на основе принадлежности к языковому сообществу» [Вайсгербер, 2004, с. 81]. Иными словами, родной язык предназначен для отражения в нем реалий современного мира, что, в свою очередь, оказывает влияние на становление и развитие языковой личности. Однако следует отметить, что в работах исследователя не было дано конкретного определения понятия «языковая личность», оставив данный вопрос открытым на некоторое время.
В отечественной лингвистике В.В. Виноградов впервые использовал словосочетание «языковая личность» при разработке теории о двух типах изучения языковой личности: автора и персонажа [Виноградов, 1980, с. 61, 91]. Однако, как и Л Вайсгербер, В.В. Виноградов не сформулировал определения данному понятию. Таким образом, первые упоминания о языковой личности послужили основной предпосылкой для начала изучения человека говорящего, чье поведение было детерминировано именно языковыми механизмами.
Дальнейшие теоретические и прикладные исследования, рассматривающие человеческий фактор в языке, способствовали тому, что в 80-е гг. XX в. принцип антропоцентризма стал ключевым в языкознании, делая человека «точкой отсчета в анализе тех или иных явлений», «вовлекая его в этот анализ, определяя его перспективы и конечные цели» [Кубрякова, 1995, с. 212]. Так, в 1980 г. Г.И. Богин в своей книге «Современная лингво-дидактика» впервые дает определение понятию «языковая личность»: «тот, кто присваивает язык, то есть тот, для кого язык есть речь». Как подчеркивает ученый, «языковая личность характеризуется не столько тем, что она знает о языке, сколько тем, что она может с языком делать» [Богин, 1980, с. 3], производя речевые поступки, создавая и принимая произведения речи [Богин, 1984]. Г.И. Богин известен своей параметрической моделью языковой личности, для которой характерны основные виды речевой деятельности (аудирование, говорение, письмо, чтение), уровни языка (фонетический, лексический, грамматический) и пять уровней развития: 1) правильности; 2) интериоризации; 3) насыщенности; 4) адекватного выбора; 5) адекватного синтеза [Богин, 1984, с. 3-4]. При этом ученый акцентирует внимание на том, что развитие языковой личности происходит от уровня к уровню, и только овладев высшими уровнями, личность приобретает способность оперировать целым текстом, чья форма отражена в его содержании [там же, с. 9-10].
Спустя некоторое время, во второй половине 80-х гг. XX в., проблемы изучения языковой личности стали центральными в труде Ю.Н. Караулова «Русский язык и языковая личность», сделав данный труд классической концепцией языковой личности, положенной в основу дальнейших разноплановых исследований, как в отечественной, так и в зарубежной лингвистике. Ученый рассматривал языковую личность как личность, представленную в языковом пространстве, пользующуюся вербальными знаками, обладающую совокупностью способностей при создании и восприятии речевых произведений [Караулов, 2004, с. 245]. Исследователь описал следующие уровни структуры личности: 1) лексикон/вербально-семантический уровень (словарный запас личности); 2) тезаурус/когнитивный уровень (интеллектуальная сфера и познавательная деятельность); 3) прагма-тикон/мотивационный уровень (коммуникативно-деятельностные потребности) [Караулов, 1987, с. 51].
Как подчеркивает Ю.Н. Караулов, первый уровень соотносится со степенью владения обыденным языком, установлением лексико-семантических отношений, что, однако, не позволяет проявляться индивидуальности личности [Караулов, 1987, с. 37]. По мнению ученого, для формирования языковой личности необходимо выходить за пределы обыденного языка, проявляя умственные способности, которые создадут смысловые образы и ценности в картине мира личности [там же, с. 36].
Исследование языковой личности на втором уровне связано с выделением уникальной части картины мира данной личности из множества порожденных ею текстов, что может быть достигнуто только при наличии неизменяемой части в картине мира, которая отражает общенациональный языковой тип.
Третий уровень – это исследование мотивов и целей, определяющих становление, развитие, поведение и текстопорождение языковой личности [Караулов, 1987, с. 36].
По мнению Ю.Н. Караулова, все уровни взаимозависимы, но подобная зависимость далеко не прямая и не однозначная. Так, к тезаурусу личности нельзя прийти непосредственно от ее лексикона, поскольку, даже когда известен тезаурус личности, еще невозможно делать выводы о мотивах и целях, управляющих ее текстами [Караулов, 1987, с. 52].
Общепризнанно, что Г.И. Богин и Ю.Н. Караулов внесли огромный вклад в изучение понятия «языковая личность», дополнив его определениями и моделями, которые впоследствии изучались и трансформировались многими отечественными учеными (А.А. Ворожбитова [2000], Л.П. Клобу-кова [1997], В.А. Пузырёв [1997], И.П. Сусов [1989] и др.) и привели к созданию в середине 1990-х гг. лингвистической персонологии – науки, направленной на комплексное изучение личности в языке [Нерознак, 1996].
Здесь следует особо отметить тот факт, что в рамках лингво-персонологии языковая личность рассматривается как индивидуальное образование, характеризующееся набором особенностей, присущих определенному носителю языка (В.Н. Базылев [1999], Н.И. Гайнуллина [1998] и др.), так и типизируемый, обобщенный, совокупный образ носителя языка в динамическом и статистическом аспектах [Сентенберг, 1994]. В настоящее время в научных трудах описаны более шестидесяти типов языковой личности (монолингвальная, билингвальная, полилингвальная, вторичная, диалектная, историческая, этническая, национальная, языковая личность россиянина, профессиональная, литературная и др.), что, однако, не исчерпывает научной глубины и широты проблемы изучаемого понятия [Без-рокова, 2013]. В последнее десятилетие в рамках лингвоперсонологии выделяются различные подходы к исследованию языковой личности. Так, М.Б. Безрокова предлагает более подробную классификацию, выделяя историко-лингвистическое (Н.И. Гайнуллина, E.H. Иванова, Н.В. Позднякова), коммуникативно-деятельностное (О.В. Попова), лингводидактическое (Г.И. Богин, Н.Д. Голев, Ю.Н. Караулов), лингвокогнитивное (А.П. Бабушкин, И.С. Про-кудина), лингвокультурологическое (С.Г. Воркачев, В.И. Карасик, М.А. Кор-милицына), лингвориторическое (A.A. Ворожбитова, Н.В. Сальникова), психолингвистическое (И.Н. Горелов, А.Н. Леонтьев, К.Ф. Седов, С.А. Сухих), социолингвистическое (Т.И. Ерофеева, О.Б. Сиротинина) и этнолингвистическое (Е.Л. Березович, Т.А. Сироткина) направления изучения языковой личности [Безрокова, 2013].
Типология адресатов АОВ
Как мы указывали в предыдущей главе, основные интенции адресанта, принципы текстообразования, коммуникативные стратегии и реализующие их языковые средства детерминированы образом адресата, на которого ориентирован вебинар. Полагаем, что выявление типологических характеристик адресата было бы неполным без обращения к истории возникновения категории «адресат» и рассмотрения существующих классификаций типов адресатов.
Изначально категория «адресат» появилась в отечественном литературоведении. Еще в 1920-е гг. отмечали важную роль читателя в создании художественного текста, рассматривая его как некую активную составляющую литературного произведения, функцией которого является формирование самой идеи произведения [Белецкий, 1964, с. 21].
Основоположником учения об адресате считают М.М. Бахтина, который утверждал, что «концепция адресата свойственна каждому речевому жанру в каждой области речевого общения» [Бахтин, 1986, с. 290]. Ученый полагал, что адресат может быть «дифференцированным коллективом специалистов какой-нибудь области культурного общения, может быть более или менее дифференцированной публикой, народом, современниками, единомышленниками и т.д.» [там же], т.е. вполне определенным лицом или лицами. Кроме адресата, представляющего собой определенное лицо, М.М. Бахтин говорил о нададресате – неопределенном адресате, находящемся «либо в метафизической дали, либо в далеком историческом времени: боге, науке, суде совести» [там же, с. 323].
Проблема нададресата, описанная в трудах М.М. Бахтина, получила дальнейшее развитие в работах Г.В. Степанова, который дифференцировал адресата художественных текстов и адресата речевых актов. В художественном тексте исследователь выделял идеального адресата (текстовый, вымышленный), являющегося «активным посредником между автором и нададресатом в реализации авторских намерений», и реального (читающая публика, нададресат) адресата [Степанов, 1984, с. 26].
В лирических произведениях существует подразделение на внешних адресатов (читателей), к которым направлено высказывание в целом, и внутренних адресатов – тех, к кому обращается поэт: «друг, возлюбленная, природная стихия, вещь – все, что существует в мире» [Ковтунова, 1986, с. 20].
В научном дискурсе выделяют различные факторы, влияющие на типологию адресатов: фактор грамотности позволяет говорить об образованном/не имеющем должного образования адресате; фактор наличие/отсутствие у адресата знаний в какой-либо специальной области классифицирует адресата на специалиста и неспециалиста [Беляевская, 2010, с. 26].
В научно-популярном дискурсе некоторые исследователи говорят о существовании трех типах адресатов: 1) фиктивный – вымышленный образ, который специально создан адресантом, 2) гипотетический – образ адресата в представлении адресанта, на которого ориентировано высказывание; 3) реальный – тот, кто непосредственно читает научно-популярное издание [Воробйова, 1993, с. 139].
В виртуальном дискурсе существует понятие «транспонированный адресат», под которым понимают «любого участника интернет-конференции, который непосредственно обозначен или не обозначен при обращении, чей обобщенный образ присутствует при виртуальной коммуникации» [Асмус, 2005, с. 9].
Фундаментальным трудом, поставившим проблему влияния различных «аспектов, амплуа или функций» адресата на адресанта, является работа Н.Д. Арутюновой «Фактор адресата», в которой адресат охарактеризован в его отношении к речевым актам, внутренней речи и литературному тексту.
По мнению исследователя, используя термин «адресат», стремятся сознательно подчеркнуть «направленность речевого высказывания к лицу (конкретному или не конкретному), которое может быть определенным образом охарактеризовано, причем коммуникативное намерение автора речи должно согласовываться с этой его характеристикой. Иными словами, всякий речевой акт рассчитан на определенную модель адресата» [Арутюнова, 1981, с. 358].
Таким образом, на основе проведенного анализа имеющихся работ, связанных с типологией адресатов, можно сделать следующий вывод: в зависимости от сферы применения языка меняется модель рассмотрения структуры и типов адресата, а также его роль в построении речевого произведения. Иными словами, к толкованию образа адресата/читателя филологи, изучающие художественную литературу, и те исследователи, в поле внимания которых находятся тексты из других типов дискурса, подходят по-разному. Это находит свое непосредственное отражение в многообразии существующих терминов-аналогов понятия адресат: аудитория, второй коммуникант, декодирующий, интерпретатор, партнер говорящего, получатель речи, реципиент, рецептор, слушатель, слушающий, слушающий коммуникант, собеседник и др. [Вольвак, 2002, с. 29].
Так, известный исследователь в области массовой коммуникации Т.Л. Каминская полагает, что при создании текстов для определенной целевой аудитории адресант принимает во внимание фактор адресата, что находит отражение во всех элементах структуры текста. Исследователь предлагает рассматривать следующие модели отношения адресата к тексту:
1) адресат – реальный человек;
2) адресат – особая категория в структуре коммуникативного акта;
3) адресат – социологическая категория;
4) адресат – текстовая категория [Каминская, 2008, с. 316].
Приведём несколько классификаций адресата, встречающихся в научной литературе. Самой известной является типология, предложеннаяГ.Г. Почепцовым. Исследователь говорит о существовании следующих типов адресатов:
1) собственно адресат – тот, для кого адресант создает высказывание;
2) квазиадресат – неодушевлённый предмет, нарушающий процесс коммуникации, способствующий началу поисков истинного адресата;
3) адресат-ретранслятор – тот, кто получает сообщение и передает его тому, кому оно адресовано;
4) косвенный адресат – слушатель, присутствующий при акте коммуникации помимо говорящего и адресата;
5) со-адресат (ы) – два или более адресата, имеющих одинаковый статус [Почепцов, 1986, с. 11].
Проблема типологизации адресатов затронута и Е.А. Земской, которая выделяла безличного массового адресата, коллективного адресата, личного адресата, квазиадресата или аутоадресата [Земская, 1988].
Еще один известный лингвист, Н.И. Формановская, говорит о существовании реального/гипотетического; обобщённого, прогнозируемого; массового, публичного, конкретизируемого; персонального, единичного, конкретного типов адресатов [Формановская, 1998].
Некоторые исследователи посвятили свои работы отдельным типам адресатов и говорят о групповом адресате, представляющем собой некую социальную общность, индивидов, объединенных общими интересами, локализованную в определенном месте [Чеснокова, 2011, с. 102]; коллективном адресате – характеризуется прямым общением с адресантом; индивидуальном (единичном) адресате, возникающем при условиях непосредственного общения; квазиадресате, когда адресат одновременно является автором [Дьячкова, 1998].
Полагаем, что все вышеперечисленные классификации базируются на определенных критериях (направленности, функциональности), на основании которых адресата можно отнести к тому или иному типу.
Принимая во внимание существующие классификации адресатов, «преломив» их через специфику АОВ, считаем возможным выделить следующие типы адресатов:
– критерий степени направленности речевых действий адресанта позволяет дифференцировать прямого адресата или же со-адресата (все те, кто сидят в чате и принимают непосредственное участие в вебинаре в режиме онлайн) и косвенного адресата – человека, просматривающего АОВ в режиме оффлайн (смещенный адресат по А.П. Чудинову), а также адресата-ретранслятора (модератора). Последний заслуживает особого внимания, так как его функции обусловлены опосредующим характером проведения вебинара. Когда непосредственное обращение к адресанту является невозможным (в силу ограниченности возможностей чата), адресат может прибегнуть к помощи адресата-ретранслятора, коммуникативная задача которого заключается в получении сообщения и донесении его до адресанта. Таким образом, наличие адресата-ретранслятора обусловливает переадресацию информации: сообщение, предназначенное адресанту, сообщается адресату-ретранслятору, хотя предназначается первоначально не ему [Почепцов, 1986, с. 11];
– критерий «количество участников» позволяет говорить о массовом адресате ВПД, где взаимодействие проходит в рамках полиадресатной модели «один – многим», реже – «многие – многим» [Herring, 2007]. В качестве массового адресата в вебинарах выступают как представители того же образовательного учреждения, так и многие другие категории индивидов и представители социальных институтов. Массовый адресат обучающего вебинара рассматривается в рамках данного исследования как текстово-дискурсивная категория, репрезентирующая как получателя информации в режиме реального времени, так и гипотетического адресата-человека, который сможет изучать вебинар в режиме оффлайн.
Своеобразие речевого поведения адресата-ретранслятора АОВ
Как уже отмечалось в данной работе, посредником между адресантом и адресатом англоязычного обучающего вебинара является модератор (от лат. moderor – усмиряю, сдерживаю) – пользователь на общественных сетевых ресурсах (чатах, конференциях, форумах), который следит за соблюдением правил ресурса в его конкретных темах или разделах [https://ru.wikipedia.org]. Англоязычный онлайн-словарь дает следующие определения данному слову:
1) человек, ответственный за дискуссию, встречу между людьми с различными мнениями (в этом значении слово модератор приравнивается к медиатору, посреднику) (someone who is in charge of a discussion, meeting etc between people with different opinions);
2) человек, занимающийся чтением контента, опубликованного онлайн, и удаляющий что-либо оскорбительное и неприемлемое (someone who reads content posted online and deletes it if it is offensive or inappropriate) [https://www. macmillandictionary.com]. Как видно из вышеприведенных определений, основными функциями модератора являются ведение беседы и управление содержанием материала, предназначенного для коммуникации.
Безусловно, словарные дефиниции не дают исчерпывающей информации о модераторе как участнике виртуального дискурса в общем и обучающего вебинара, в частности. При этом следует отметить тот факт, что и отечественные, и зарубежные исследователи уделяют мало внимания модератору как одному из участников вебинаров. Так, О.В. Лутовинова в одном из параграфов своей диссертации описывает модератора как лингвокультурный типаж виртуального дискурса, подчеркивая, что это человек, разбирающийся в работе какого-то сетевого ресурса и обеспечивающий на нем порядок [Лутовинова, 2013]. Зарубежные исследователи изучают особенности интерактивного взаимодействия модераторов с адресатами во время вопросно-ответной сессии [Yu, Tadic, 2018], утверждая, что модераторам приходится управлять различными факторами, включая технические моменты, прочтение вопросов от участников во время проведения вебинара и ответы на них, если они входят в сферу компетенции модератора, а также обеспечение эффективного процесса интеракции во время проведения вопросно-ответной сессии [Lande, 2011].
Во многих работах отечественных исследователей в области педагогического дискурса описываются основные функции модератора как помощника преподавателя, выполняющего административные действия по проведению занятий: объяснение прав обучаемым, ответы на вопросы в чате в силу своей компетенции, проверка вопросов, задаваемых в чате, регулирование прав слушателей и т.д. [Трубина и др., http://www. ojs.ifmo.ru/index.php/IMS/ article/download/224/219]. Иными словами, модератор является косвенным участником профессионального взаимодействия, который выполняет ряд функций для успешного осуществления коммуникативной деятельности с другими участниками вебинара. Отметим, что, несмотря на не столь активное участие в вебинарах, роль модератора в налаживании продуктивного профессионального взаимодействия достаточно значительна.
Как показывает анализ фактического материала, модератор, осуществляющий свою деятельность в англоязычных обучающих вебинарах в сфере ELT, в зависимости от этапа проведения вебинара выполняет различные функции:
– контактоустанавливающая и регулирующая функции заключаются в инициировании контакта с адресатом в чате на довебинарном этапе и регулировании технических вопросов: проверка качества звука, связи и т.д.:
Paul Braddock: Hi everyone - welcome to the webinar. We ll be starting in about 25 minutes
RIZWANA BARI: Could you please play some music so that we could be sure of proper functioning of audio before the webinar actually begins
Paul Braddock 3: Hi Rizwana - can you hear me typing?
Paul Braddock 3: and some background noise [Millin]
Как наглядно показывает пример, модератор, Paul Braddock, выходит в чат и при помощи лексических единиц со значением «приветствие» (hi, welcome) устанавливает контакт с адресатом. Далее модератор активно регулирует процесс интерактивного взаимодействия онлайн, прибегая к коммуникативной стратегии установления виртуальной связи, применяя модальные глаголы, лексические единицы, связанные с восприятием информации, что способствует выполнению контактоустанавливающей и регулирующей функций.
На начальном этапе проведения англоязычного обучающего вебинара модератор выполняет множество функций, а именно: контактоуста-навливающую, призывая адресатов к общению в чате, регламентирующую, указывая на порядок работы в вебинаре, презентационную, заключающуюся в представлении лектора:
Sirin Soyoz: Before we begin I d like to remind you that this webinar will be recorded. The recording will be in the inbox after this webinar . The certificates and the feedback you may get at the end of the webinar. If you want to join the Englishteacher community, I ll share the link in the chatbox . So, we have launched the community this week. The community is for teacher educators. So, if you re a teacher trainer or mentor, or education consultant , or a teacher attending professional development courses you can find the community very useful. You can register and enroll into this webinar. Once you ve enrolled there will be a pre-webinar discussion forum and we also have a post-webinar discussion opportunity.
So, coming back to our webinar, you can put your questions and comments in the chat box. We ll be collecting them. And I ll accumulate them at the end of the session. And I hope this session will be a great opportunity for all teacher educators. And if you want to you can tell us in the chatbox what your professional background is. The international community is to get to know you more.
In the meantime, I ll be introducing our guest speaker. Nick Peachey is a freelance teacher trainer, materials writer, blogger and consultant, specializing in digital publishing and the development of digital resources for teachers. He s been in ELT since 1992, and has worked all over the world as the teacher, trainer and the project manager. He s been international conference speaker. You can find more about him within this session. So, have a great session, I ll switch you to Nik. [Peachey]
В вышеприведенном примере регламентирующая функция в речи модератора (Sirin Soyoz) актуализирована при помощи глагола “to remind” и лексических единиц, характерных для большинства вебинаров (the recording will be in the inbox, to get the certificates and the feedback, to put questions in the chatbox). Таким образом, модератор в процессе реализации регламентирующей функции использует коммуникативную стратегию информирования, посредством тактик сообщения и разъяснения доводит до сведения адресатов объективную информацию, формируя у них понимание процедуры и специфики вебинара, а также распределения ролей и их содержания.
Контактоустанавливающая функция в речевом поведении модератора основана на акцентировании внимания на пользе вебинара для адресата, что достигается при помощи оценочного прилагательного (great) и приглашения к коммуникации в чате (if you want to, you can tell us in the chat box what your professional background is).
Презентационная функция актуализирована при помощи глагола (introduce), лексических единиц со значением «интеллектуальная деятельность» (blogger and consultant, materials writer, freelance teacher trainer), подчеркивающих профессиональный опыт лектора. Кроме того, презентационная функция модератора англоязычного обучающего вебинара детерминирована его институциональной ролью посредника, представителя организации, на базе которой проводится вебинар, что достигается при помощи тактики идентификации – использования обобщающего местоимения мы (we launched the community). Также следует отметить тот факт, что презентационная функция модератора раскрывается и в использовании стратегии рекламы результатов интеллектуальной деятельности организации – нового сетевого ресурса для представителей педагогического сообщества (Englishteacher community).