Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки прагмалингвистического изучения обращения в речевой деятельности ребенка младшего школьного возраста 11
1.1. Изучение детской речи в Германии и России 11
1.2. Детский дискурс в рамках прагмалингвистического подхода 19
1.3. Психолингвистическая характеристика младших школьников 29
1.4. Методология исследования речевой деятельности младшего школьника 33
1.5. Обращение как объект лингвистических исследований 38
Выводы по первой главе 48
Глава II. Функционально-речеактовые и прагмалингвистические особенности обращений в речи немецкоговорящего младшего школьника 51
2.1. Функциональная характеристика обращения 51
2.2. Характеристика речевого акта обращения 57
2.3. Функционально-речеактовая характеристика обращений в речи немецкого ребенка младшего школьного возраста 66
2.4. Прагмалингвистические особенности обращения в речи немецкого младшего школьника (ситуативно-смысловой аспект) 80
2.4.1. Выбор обращения в ситуации сближения 80
2.4.2. Выбор обращения в ситуации дистанцирования 90
2.4.3. Выбор обращения в нейтрально-этикетной ситуации 97
Выводы по второй главе 104
Глава III. Прагмалингвистический анализ выбора обращений немецкоговорящим младшим школьником в рамках коммуникативных стратегий и тактик 106
3.1. Стратегическое и тактическое планирование в речевом общении немецкоговорящего младшего школьника 106
3.2. Коммуникативная стратегия «самопрезентации» 113
3.2.1. Тактика «выражения принадлежности к группе «своих»» 113
3.2.2. Тактика «выражения симпатии взрослому» 117
3.2.3. Тактика «самовозвышения в серьезном разговоре со взрослым» 119
3.3. Коммуникативная стратегия «оценивания» 121
3.3.1. Тактика «позитивно-одобрительного оценивания» 123
3.3.2. Тактика «негативно-неодобрительного оценивания» 126
3.3.3. Тактика «уничижения адресата» 129
3.4. Коммуникативная стратегия «установления и поддержания контакта» 134
3.4.1. Тактика «привлечения внимания» 135
3.4.2. Тактика «поддержания контакта» 140
3.4.3. Тактика «завершения (прерывания) контакта» 141
Выводы по третьей главе 145
Заключение 148
Библиографический список 152
Список использованных словарей 175
Список источников эмпирического материала 176
Приложение 179
- Детский дискурс в рамках прагмалингвистического подхода
- Функционально-речеактовая характеристика обращений в речи немецкого ребенка младшего школьного возраста
- Стратегическое и тактическое планирование в речевом общении немецкоговорящего младшего школьника
- Тактика «завершения (прерывания) контакта»
Введение к работе
Актуальность рассматриваемой в диссертационном исследовании проблемы обусловлена активным интересом ученых-лингвистов к изучению аспектов речевого поведения представителей различных возрастных и социальных групп с позиции современной социо- и
прагмалингвистики, дискурсивных исследований [Акулова, 2016; Алферов, 2014; Анохина, 2008; Астафурова, 2016; Дроздова, 2016; Дубов-ский, 2013; 2015; Ерофеева, 2010; Заграевская, 2012; Карасик, 2002а; 2002б; 2009; Матвеева, 2012; 2014; Оберемченко, 2011; Правикова, 2016; Самарина, 2006; Селиверстова, 2017 и др.]. Анализ обращения в речи ребенка младшего школьного возраста, направленный на выявление особенностей осознаваемой им речевой деятельности, представляется актуальным, так как позволяет лучше понять механизмы овла-девания речью и способы реализации стратагемно-тактического целеполагания речевой личности.
Объектом данного исследования является речь немецкоговорящих детей младшего школьного возраста.
Предметом исследования являются прагмалингвистические особенности обращений в речевой деятельности немецкоговорящего ребенка младшего школьного возраста.
Цель исследования заключается в выявлении и описании прагмалингвистической специфики обращений в речи немецких детей младшего школьного возраста в зависимости от ситуативной, статусной и возрастной обусловленности.
Для выполнения цели работы необходимо решить следующие
задачи:
-
охарактеризовать обращение как средство реализации коммуникативных целей немецкоговорящего младшего школьника;
-
выявить и описать особенности реализации обращения в речи немецкоговорящего младшего школьника в ситуативно-смысловом (прагмалингвистическом) аспекте;
-
проанализировать и описать особенности реализации обращения в коммуникативных стратегиях и тактиках немецкоговорящих детей младшего школьного возраста;
-
выявить и описать языковые особенности реализации обращения в речи немецкого младшего школьника.
Гипотеза исследования. Выбор обращений немецкоговорящими младшими школьниками зависит от статуса коммуникантов, намерения говорящего и ситуации речевого общения и позволяет зафиксировать национально-культурное своеобразие, возрастные и гендерные особенности их речевой деятельности на основании анализа эмотивно-и конативно-ориентированных коммуникативных стратегий.
Материалом исследования послужили записанные на диктофон и расшифрованные фрагменты дискурса как результаты наблюдения за речевой деятельностью немецких младших школьников (в официальной обстановке во время проведения занятий и неофициальной обстановке на переменах, после уроков, в Центре детского творчества
(общее время записи 14 часов), письменные ответы детей по поводу их собственной речи, зафиксированные в анкетах (опрошено 85 информантов, получено 4505 ответов), и интервью, записанные на диктофон с последующей расшифровкой (информантами выступили 30 немецкоговорящих детей младшего школьного возраста, 30 взрослых родственников, 20 учителей). Материалом исследования послужило около 2000 текстовых фрагментов с обращениями, извлеченных из транскрипций записей устных высказываний детской речи, собранных и опубликованных Дортмундским исследовательским центром – Dortmunder Korpus der spontanen Kindersprache (общий объем 734 страницы), а также из текстов немецкой детской художественной литературы (объем 5110 страниц) методом сплошной выборки и семейных интернет-форумов.
Методология исследования. Общефилософской основой представленного исследования выступают законы диалектики о всеобщей связи явлений, о единстве и борьбе противоположностей, о переходе количественных изменений в качественные.
Общенаучная методологическая база определяется использованием принципов системности и антропоцентризма. В качестве основных общенаучных методов выступили гипотетико-дедуктивный метод, метод наблюдения за речевым поведением информантов, описательный метод для классификации и интерпретации речевых единиц, метод анализа корреляции выбора речевых единиц, характеристик информантов и экстралингвистических факторов.
Частнонаучную основу работы составляют теоретические разработки ведущих отечественных и зарубежных ученых в области прагмалингвистики, теории дискурса, социолингвистики; психологии и психолингвистики; труды, посвященные проблемам изучения развития детской речи, коммуникативных и прагматических особенностей обращения.
Теоретическая значимость работы заключается в углублении и расширении знаний о немецкоязычном дискурсе и его коммуникативно-речевых составляющих, в частности обращения, с учетом возраста, пола, статуса реципиента. Результаты исследования являются определенным вкладом в разработку проблем функциональной прагмалингвистики, коммуникативного воздействия, коммуникативных стратегий и тактик, а также в теорию изучения особенностей речевого поведения социальных групп, учитывающую их возрастные и национальные особенности.
Практическая значимость заключается в том, что материалы и выводы исследования могут быть использованы в прикладных целях, а именно в учебном процессе при чтении курсов по прагмалингвистике,
социолингвистике и спецкурсов по теории речевого общения, а также при обучении немецкому языку.
Научная новизна заключается в том, что впервые проанализированы обращения в речи немецкоговорящих младших школьников с точки зрения прагмалингвистического аспекта. В работе делается акцент на возможностях обращения непосредственно оказывать воздействие на адресата. Выделены и подробно рассмотрены особенности функционирования обращения с точки зрения функционально-речеактового и ситуативно-смыслового аспектов. На основе анализа ситуаций с обращениями в речи немецкого младшего школьника выявлены и подробно описаны наиболее продуктивные коммуникативные эмотивно- и конативно-ориентированные стратегии и реализующие их тактики. Выявлены и описаны языковые особенности реализации обращения в речи немецкого младшего школьника.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Обращение в речи немецкого ребенка младшего школьного возраста, будучи одним из способов вербализации детской языковой картины мира, является средством реализации коммуникативных целей адресанта, выступает индикатором статуса адресата, характеризует взаимоотношения коммуникантов в конкретной ситуации общения, обладает национально-культурной спецификой.
-
Реализация обращения в речи немецкого ребенка младшего школьного возраста осуществляется в следующих ситуациях: ситуации сближения, ситуации дистанцирования и нейтрально-этикетные ситуации. При выборе обращения в ситуации сближения следующие иллокуции являются доминантными: выражение симпатии, комплимент, утешение, упрашивание. Обращения в рамках ситуации дистанцирования детерминированы иллокуциями угрозы, упрека, обвинения, оскорбления. В нейтрально-этикетных ситуациях младшим школьником реализуются иллокуции именования и вопроса.
-
Обращение выступает конституирующим компонентом в стра-тагемно-тактической системе речевого поведения немецкого младшего школьника, обусловливая использование одной эмотивно-ориентиро-ванной коммуникативной стратегии – стратегии «самопрезентации», и двух конативно-ориентированных стратегий – коммуникативных стратегий «оценивания» и «установления и поддержания контакта». Коммуникативная стратегия «самопрезентации» вербализуется тактиками «выражения принадлежности к группе «своих»», «выражения симпатии взрослому», тактикой «серьезного разговора со взрослым». Коммуникативная стратегия «оценивания» реализуется через тактики «позитивно-одобрительного оценивания», «негативно-неодобрительного оценивания» и «уничижения». В основе коммуникативной
стратегии «установления и поддержания контакта» лежат тактики «привлечения внимания», «поддержания контакта», «завершения/ прерывания контакта».
4. Обращение в речи немецкого ребенка младшего школьного возраста характеризуется следующими языковыми особенностями:
– гендерно-возрастной дифференциацией, а именно фактической нейтрализацией гендерного аспекта вербализации обращения в речи детей шести-семи лет и ее усилением в возрасте девяти-десяти лет;
– лингвокреативной реализацией, заключающейся в специфичном использовании словообразовательных возможностей языка и приемов языковой игры.
Апробация диссертации. Основные результаты проведеного исследования обсуждались на региональных и международных научных конференциях: Региональная межвузовская научно-практическая конференция молодых ученых, аспирантов и студентов «Молодая наука» (Пятигорск, 2014, 2015 гг.); Научно-методические чтения ПГЛУ (ПГУ) «Университетские чтения» (Пятигорск, 2014, 2016, 2017 гг.); Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы науки на современном этапе развития» (Екатеринбург, 2015 г.); Международная научно-практическая конференция «Инновационные технологии и креативность в исследовании и преподавании иностранных языков и культур» (Пятигорск, 2016 г.); XIV Международный лингвистический семинар «Сопоставительные и диахронические исследования языковых единиц и категорий» (Донецк – Пятигорск, 2016 г.); XLVI Международная филологическая конференция Санкт-Петербургского государственного университета (Санкт-Петербург, 2017 г.); Международная научно-практическая конференция «Глобальное европейское пространство: проблемы интеграции сквозь призму межкультурной коммуникации» (Ростов-на-Дону, 2017 г.); Международная научная конференция «Один пояс – один путь. Лингвистические основы взаимопонимания» (Екатеринбург, 2017 г.).
Результаты исследования отражены в 14 публикациях, три из которых – в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации для публикации результатов диссертационных исследований на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук.
Композиционно диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка, списка использованных словарей, списка источников эмпирического материала и приложения.
Детский дискурс в рамках прагмалингвистического подхода
Длительное время в центре внимания лингвистов находилось исследование структуры языковой системы и особенностей входящих в ее состав компонентов. Однако в рамках антропоцентрической парадигмы развития современного языкознания на первый план вышло изучение речевой деятельности, связного текста и дискурса. Рассмотрение в качестве объекта исследования самих пользователей языка, различных параметров речевых ситуаций привело к возникновению такого нового направления в лингвистике, как прагмалингвистика.
Прагмалингвистика – «одно из направлений прагматики, объектом изучения которой являются отношения между языковыми единицами и условиями их употребления в определённом коммуникативном пространстве, для характеристики которого важны конкретные указания на место и время речевого взаимодействия говорящего и слушающего, их цели и ожидания» [Су-сов, 1983, с. 4]. По определению Ю.С. Степанова «действие выбора наиболее оптимальных из имеющихся в языке средств для наиболее успешного воздействия на слушающего или читающего является предметом изучения в прагмалингвистике» [Степанов, 1981, с. 325]. Прагмалингвистическая теория предполагает рассмотрение языка как деятельности, взаимодействия индивидов. Данное взаимодействие осуществляется в определенной коммуникативной среде. В связи с этим необходимо обратиться к понятию дискурса.
За последние десятилетия понятие «дискурс» претерпело определенные изменения. В начале 70-х годов XX века под дискурсом понималась последовательность речевых актов, цепочка высказываний, связанных между собой по смыслу, текст [Николаева, 1978, c. 479]. В лингвистике 80-х дискурс трактовался как сложное коммуникативное явление, которое, кроме текста, включает экстралингвистические аспекты, влияющие на его понимание. К ним относятся установки, цели адресата, знания о мире [Дейк, ван, 1989, c. 8]. До настоящего времени так и не сложилось общепринятого определения понятия «дискурс», а в традиции его изучения можно выделить ряд направлений с собственной методологией исследования данного феномена. В настоящем диссертационном исследовании обратимся к работам, в которых дискурс рассматривается как речевая деятельность. К таковым отнесем исследования Й. Бломмерта, который определяет «дискурс» как язык в действии, как «лингвистические структуры и средства, действительно используемые людьми в процессе взаимодействия» («linguistic structures actually used by people – real language») [Blommaert, 2005, S. 2]. Подобные исследования, критикуя соссюровское определение языка как замкнутого образования, показывают неразрывную связь языка с конкретной социальностью [Ширяева, 2017, с. 106].
Н.Д. Арутюнова разделяет представленный подход к изучению дискурса, о чем свидетельствует ее статья в Лингвистическом энциклопедическом словаре: «Дискурс (от франц. discours – речь) – связный текст в совокупности с экстралингвистическими, прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами, текст, взятый в понятийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах). Дискурс – это речь, «погруженная в жизнь» [Арутюнова, 1990, с. 136].
Динамичность и ситуативную обусловленность дискурса подчеркивает А.К. Михальская. Согласно ее определению, дискурс представляет собой «динамический процесс использования языка в качестве инструмента общения, с помощью которого субъекты речевого взаимодействия в определенной ситуации выражают значения и осуществляют свои речевые намерения» [Михальская, 1998, с. 382].
Несмотря на достаточно широкое использование в современных исследованиях термина детский дискурс, данное явление до сих пор мало изучено, а само понятие не получило однозначного определения. В работах о дискурс-анализе проблема детского дискурса не затрагивается [ср.: Борботько, 2011; Демьянков, 2002; Карасик, 2000, 2002б; Макаров, 2003; Прохоров, 2011 и др.].
Кроме этого, представляет определенную трудность включение данного феномена в существующие классификации. Наиболее распространенной является типология В.И. Карасика, согласно которой выделяются две основные группы дискурсов: персональный и институциональный. В первом случае говорящий выступает как конкретная личность во всем богатстве своего внутреннего мира, во втором случае – как представитель определенного социального института [Карасик, 2000, с. 5]. Опираясь на данную классификацию, А.Н. Приходько сгруппировал дискурсы на основании триединства основных конститутивных факторов/регистров общения: среды, модуса (режима) и стиля общения [Приходько, 2009, с. 25].
В результате можно выделить следующие типы:
1. Модус/режим общения: институциональный vs. персональный, авторитарный vs. эгалитарный, конфликтный vs. кооперативный, демократический vs. тоталитарный, официальный vs карнавальный, мужской vs. женский.
2. Среда общения: Бытовые (семейный, детский, молодежный, досуго-вый и пр.); социокультурные (политический, корпоративный базарно-рыночный, криминальный и пр.); профессиональные (педагогический, спортивный, экономический, юридический, медицинский, таможенный и пр.); культурно-исторические (барокко, классицизм, романтизм, модернизм пр.); другие (форумный, рекламный, религиозный, сказочный и пр.).
3. Стиль общения: официально-деловой, разговорный, научный, художественный, эпистолярный, массмедиальный» [Приходько, 2009, с. 27].
Из вышесказанного следует, что детский дискурс, по мнению А.Н. Приходько, необходимо рассматривать в рамках бытового, специфика которого определяется средой общения носителей языка [Данюшина, 2014, с. 20]. Отнесение детского дискурса к сфере бытового объясняется онтогенетическим развитием речи ребенка, которое происходит при общении детей как между собой, так и со взрослыми. При этом учитывается социолингвистический аспект анализа детской речи, подчеркивается важность социального окружения, как одного из факторов, влияющих на освоение ребенком системы языка.
Что касается периодизации и типологизации детского дискурса, то детский дискурс, как и детская речь, в современной научной литературе понимается достаточно широко. В результате в рамках онтолингвистических исследований рассматривается специфика речевого развития детей в возрасте от 0 до 16-18 лет [Исенина, 1986; Седов, 2008; Лемяскина, 2000]. В рамках такого разделения окончание школы рассматривается в качестве границы, отделяющей мир детей от мира взрослых. В таком случае возрастной диапазон является очень широким, а языковой материал, исследуемый в рамках феномена детства, представляется очень неоднородным. Поэтому считаем необходимым разграничить детский дискурс и дискурс младшего школьника.
С точки зрения возрастного критерия наиболее удачной нам представляется классификация Л.А. Данюшиной. Она предлагает выделять следующие типы дискурсов: детский дискурс (от 1,5-2 до 5-6 лет), дискурс младшего школьника (от 7-8 до 10-11), дискурс подростка (от 11-12 до 14-15), дискурс старшеклассника (15-18) [Данюшина, 2014, с. 23]. В данной работе речь пойдет о дискурсе младшего школьника (от 6-7 до 10-11 лет).
При этом необходимо разграничивать собственно-детский дискурс и несобственно-детский дискурс. Собственно-детский дискурс представляет собой личностно-ориентированное общение ребенка с другим ребенком, членами семьи, прочими взрослыми. К собственно-детскому дискурсу относят также эгоцентрическую речь ребенка [Кононова, 2013, с. 123], «речь для себя», не чтобы быть понятыми другими» [Пиаже, 2008, с. 191].
К несобственно-детскому дискурсу относят речевую продукцию, представленную в тексте авторского произведения. Объектом восприятия читателем в таких текстах выступает ребенок. Отметим, что произведения несобственно-детского дискурса отличаются погруженностью в метафоры, повышенной выразительностью, наличием вербализации детского игрового мышления и выражением комичного в речи героев [Кононова, 2013, с. 124]. В данном исследовании объектом рассмотрения будут оба типа дискурса: собственно детский дискурс и несобственно-детский дискурс.
Функционально-речеактовая характеристика обращений в речи немецкого ребенка младшего школьного возраста
Вопрос реализации обращением основных коммуникативных функций был рассмотрен нами выше. Более детально охарактеризуем специфику функционирования речевого акта обращения в речи немецкого младшего школьника.
На первое место здесь выступают номинативная и вокативная функции. Реализуя данные функции, вокатив называет получателя сообщения, выделяет его из среды «третьих лиц», направляет коммуникативные действия адресанта. Обращения реализуют данные функции как в актах коммуникации между детьми, так и при обращении ребенка к взрослому в различных ситуациях общения:
(17) Herr Burr, und wieviel Silben endlich hat das Wort? [Lipsch, 2005, S. 11] / Господин Бурр, сколько же слогов в этом слове?
В приведенном примере девятилетний мальчик использует официальную форму обращения, принятую в школьной среде по отношению к учителю Herr Burr, для привлечения его внимания. Вслед за обращением следует вопрос, ответ на который ребенок ожидает как реакцию со стороны адресата.
Обращения используются ребеном для установления контакта в неофициальной ситуации общения в кругу семьи:
(18) Was machst du denn, Mami!? [Fallada, 2004, S. 48] / Что же ты де лаешь, мамочка!? Отправитель – мальчик 8 лет. Получатель – его мать.
Отношения – личные, родственные. Звательность в данном примере подчеркивается графическим знаком.
В кругу друзей и одноклассников для привлечения внимания и установления контакта в качестве обращения используется краткая форма имени собственного: (19) „Tobi, mach was!“, fordert Murat [Frber, 2010b, S. 56] / «Тоби, сделай что-нибудь», требует Мурат.
В приведенном высказывании отправителем сообщения является девятилетний мальчик, получатель – его одноклассник того же возраста. Ребенок использует в качестве обращения краткую форму имени собственного Tobi (от Tobias) во время игры в футбол. С помощью вокатива говорящий называет адресата, выделяет его среди других игроков команды, привлекает его внимание и призывает к действию.
Раскрывая коммуникативную сущность вокативов, отметим, что их цель состоит не только в том, чтобы привлечь, но и поддержать внимание адресата [Wunderlich, 1976]. При этом обращения используются не только в инициативных репликах диалога в ситуации установления контакта с собеседником, но также и в реактивных (перлокутивных) высказываниях при поддержании контакта. В следующем примере употребление обращения Alter (старик, дружище) в ответной реплике способствует поддержанию контакта в разговоре двух друзей:
(20) «Bist du dir sicher, dass mit dir alles in Ordnung ist?», fragt Jannis. «Keine Panik, Alter, es ist harmlos.» [Gerold, 2014, S. 29] / «Ты уверен, что с тобой все в порядке?», спросил Яннис. «Без паники, старик, это безобидно».
Вслед за номинативной и вокативной функциями в дискурсе немецкоязычного младшего школьника следует эмоционально-оценочная (характеризующая) функция. Данная функция ярко проявляется в неофициальных ситуациях общения, когда адресатами выступают родственники, друзья/недруги, одноклассники, что продемонстрировано в следующем эпизоде разговора восьмилетних детей:
(21) Sie schrie: «Bldian, du! Wirst schon sehen! Zu Mittag fragen wir den Tierhndler!» [Nstlinger, 2013b, S. 37] / Она прокричала: «Болван! Вот увидишь! В обед мы спросим продавца зоомагазина!».
В ситуации спора о поле морской свинки в зоомагазине адресантом (девочкой) используется эмоционально-оценочное обращение Bldian (тупица, болван) по отношению к мальчику-ровеснику. Выбранная форма содержит оценку действий адресата и подчеркивает эмоциональное состояние девочки: она уверена в своей правоте и хочет подчеркнуть некомпетентность слушающего.
Обращения способны демонстрировать взаимные социальные и личностные отношения коммуникантов, регулировать представления о ситуации общения, т.е. выполняют социально-регулятивную функцию. Кроме того, обращение делает возможным придать определенный тон общению, наиболее подходящий в той или иной ситуации. Наиболее ярко реализация социально-регулятивной функции прослеживается в актах коммуникации ребенка с учителем в школе:
(22) Frau He! Kann ich meine Urkunde heute kriegen? [Teresa, 1998, S. 37] / Госпожа Хе! Могу я сегодня получить мой табель с оценками?
В приведенном примере девятилетней девочкой в качестве обращения к учительнице выбирается этикетная статусно-ролевая форма Frau + фамилия. Отметим, что данный эпизод взят из корпуса спонтанной детской речи (Dortmunder Korpus der spontanen Kindersprache), в котором даны только первые две буквы фамилий учителей.
Социально-регулятивная функция проявляется в рамках ситуаций общения в семье, так как коммуниканты признают себя членами этой социальной группы, исполняют социальные роли детей, братьев, сестер и т.д. В рамках семьи это подтверждается использованием в общении терминов родства (Mama, Papa, Oma, Opa, Bruder, Schwester, Tante, Onkel):
(23) – Kleine, was hast du denn schon wieder angestellt? / Малышка, что ты опять натворила?
– Nichts, Mama. Nichts Verbotenes. [Lipsch, 2005, S. 33] / Ничего, мама. Ничего недозволенного.
В приведенном примере обращение Mama употребляется в ответной реплике семилетней девочкой и уточняет информацию о социальных ролях коммуникантов, которую мы не можем получить из первой реплики с обращением Kleine (малышка). Однако отметим, что представленное разделение функций условно. Закономерным фактом является и их одновременное наличие в речевом акте.
Так в неофициальных ситуациях общения в обиходно-бытовой сфере вокативная функция обращения не только обозначает призыв адресата, но часто сочетается с выражением отношения к нему со стороны говорящего, оцениванием. Обращение заключает в себе эмоционально-оценочный компонент и выполняет характеризующую функцию в речи ребенка.
В следующем эпизоде десятилетняя девочка обращается к младшей сестре:
(24) Lilie, du Schlafmtze! Wach auf! Schnuppe ist weg! [Luhn, 2015, S. 3] / Лили, соня! Просыпайся! Шнуппе убежал!
Использование обращения Schlafmtze (соня) наряду с именем собственным (Lilie) не только служит привлечению внимания адресата, но и подчеркивает иронически-снисходительное отношение говорящего к нему.
В одном и том же высказывании прослеживается одновременная реализация как вокативной, так и социально-регулятивной и эмотивно-оценочной функций:
Приведем пример:
(25) Mami, schau, was dem Heft passiert ist! [Nstlinger, 2013b, S. 4] / Мамочка, посмотри, что случилось с тетрадью.
Мальчик восьми лет показывает маме испорченную тетрадь с домашним заданием. При этом использует в качестве обращения уменьшительно-ласкательную форму термина родства Mami (мамочка). Вокативная функция проявляется в привлечении адресантом внимания адресата. В то же время получатель информации является матерью отправителя, исполняет свою социальную роль, что позволяет говорить о социально-регулятивной составляющей является обращения. Кроме того наличие характеризующего уменьшительно-ласкательного суффикса -i в составе обращения подчеркивает выражение определенного отношения адресанта к адресату. Вероятно, мальчик боится, что его накажут, пытается снискать снисхождение со стороны мамы. Кроме перечисленных функций обращения (номинативной, вокатив-ной, социально-регулятивной и оценочно-характеризующей) можно выделить дополнительные функции, являющиеся релевантными в процессе взаимодействия участников дискурса. Интересной нам представляется классификация В.В. Звягинцевой, которая выделяет следующие дополнительные обращения: инференционное прогнозирование высказывания, усиление иллокутивной силы высказывания и ввод имплицитного значения [Звягинцева, 2011, с. 54].
Обращения выступают в роли слов, стимулирующих негативное или позитивное оценивание последующего высказывания, помогающих спрогнозировать дальнейшее развитие дискурса [там же, с. 48]. Исходя из этого, можно выделить дополнительную функцию обращения – прогностическую.
Здесь стоит обратиться к таким феноменам, как линейность дискурса и правило так называемого «естественного порядка» («ordo naturalis»). Данное правило действует тогда, когда слушающий верит, что факт, упомянутый в разговоре ранее другого, предшествовал ему и в реальности [Brown, 1983, S. 125].
Именно начало дискурса определяет возможности его интерпретации, задает тональность последующего общения, что сравнимо с музыкальным ключом и знаками альтерации на нотном стане [Макаров, 2003, с. 141]. Восприятие и интерпретация информации во многом зависит от выражений в начале коммуникативного акта.
Стратегическое и тактическое планирование в речевом общении немецкоговорящего младшего школьника
Целью данного раздела является рассмотрение реализации речевого общения в виде коммуникативных стратегий и тактик.
Большой интерес современной лингвистики привлекает воздействующая функция языка в процессе коммуникации, которая реализуется в дискурсе при помощи коммуникативных стратегий. Вопросу речевого воздействия и реализации в процессе коммуникации определенных стратегий посвящены работы таких лингвистов, как Н.Д. Арутюнова [1983], Т.Н. Астафурова [2016], Р.М. Блакар [1987], В.З. Демьянков [1982], О.С. Иссерс [2008], Г.Г. Матвеева [2003; 2009; 2011], Н.Д. Миловская [2016], С.А. Сухих [1986], Л.Л. Федорова [1991], Т. ван Дейк [Dijk, Kintsch,1983], Б. Хаслетт [Haslett, 1987], Д. Леви [Levy, 1979] и др.
Речевое воздействие понимается как речевое общение, взятое в аспекте его целенаправленности и мотивационной обусловленности [Иссерс 2008, с. 21]. Сам процесс коммуникации определяется как стратегический процесс, базисом для которого выступает выбор оптимальных языковых ресурсов. Адресант может оказать воздействие на получателя текста, побудить его к действию или изменить его представление о чем-либо посредством реализации определенных стратегий. В широком смысле стратегия включает в себя планирование процесса коммуникации в зависимости от конкретных условий общения, а также реализацию намеченного плана [Макаров, 2003, с. 39].
Понятие коммуникативной стратегии является предметом изучения в рамках когнитивной лингвистики и прагмалингвистики.
Представители когнитивной лингвистики определяют коммуникативную стратегию как план комплексного речевого воздействия, основной целью которого является трансформация модели мира партнера, изменение его концептуального сознания. При этом особое внимание лингвистов-когни-тивистов привлекают диалоговые стратегии, которые определяются как специфические способы речевого поведения, осуществляемые под контролем «глобального намерения» [Дейк, ван, 1989].
В рамках прагмалингвистики рассматриваются речевые действия отправителя текста по достижению целей общения с получателем текста. В одних случаях эти действия являются общими, кооперативными, в других – некооперативными, например агрессивные, конфликтные действия. Отправитель текста совершает речевое действие выбора оптимальной речевой единицы из набора равнозначных для достижения воздействия на получателя текста. Это действие выбора и является предметом изучения в прагмалингви-стике [Степанов, 1981, c. 325] и одной из ее ведущих категорий, позволяющей отграничить аспект прагмалингвистики от аспектов семантики и синтак-тики. В основу этого отграничения положены критерии адекватности, корректности и удачности [Матвеева, 2011, c. 156]. В прагмалингвистике различают коммуникативные стратегии и речевые стратегии в зависимости от осознаваемости или неосознаваемости выбора единиц различных уровней: грамматического, лексического, синтаксического.
Коммуникативные стратегии основываются на реализации говорящим осознанных речевых действий. Речевые действия являются единицами речевой деятельности, которая в прагмалингвистике рассматривается как деятельность отправителя текста по осoзнаваемому, мотивирoваннoму, целенаправленному выбoру языковых единиц в кoнкретных условиях речевого акта для оптимальнoго вoздействия «здесь и сейчас» [Матвеева, 1993, c. 14]. Коммуникативная стратегия рассматривается как реализация отправителем текста удачных речевых действий по достижению своих намеренных целей общения путем выбора оптимальных лингвистических единиц лексического и синтаксического языковых уровней [Матвеева, 2009].
Коммуникативные стратегии реализуются посредством коммуникативных тактик. Коммуникативная тактика понимается как совокупность речевых действий, практических ходов, реализуемых отправителем текста в процессе коммуникации. В то время как коммуникативные стратегии обозначают общее развитие диалога, то тактики демонстрируют реализацию данной стратегии на каждом этапе развития ситуации общения [Клюев, 2002, с. 19].
В речевом потоке одновременно с коммуникативными стратегиями актуализируются речевые стратегии. В основе речевых стратегий лежит автoматизирoванный, неосoзнаваемый, привычный выбoр oтправителем текста рeчeвых сигналoв актуализации скрытых нюансoв смысла [Матвеева, 1992, с. 6]. При этом для достижения своих интуитивных целей речевого общения адресант немотивированно и нецеленаправленно выбирает лингвистические единицы грамматического и словоизменительного языковых уровней [Матвеева, 2012, с. 125].
Речевые стратегии принято разделять по критерию направленности речевых поступков на эмотивно-ориентированные и конативно-ориен-тированные. Эмотивно-ориентированные речевые поступки направлены на самого отправителя текста. Конативно-ориентированные речевые поступки направлены и ориентированы на получателя текста [Матвеева, 1993, с. 17].
Отметим, что коммуникативные и речевые стратегии имеют как сходства, так и различия. Оба данных вида стратегий направлены на достижение отправителем текста его задач по успешному речевому воздействию на получателя текста. Они также имеют сходную структуру: но представлены обычно в отличных реализациях – тактиках или планах. Различие же между этими стратегиями состоит в том, что выбор лингвистических единиц при коммуникативных стратегиях делается осознанно, продуманно, мотивированно, а при актуализации речевых стратегий языковые единицы выбираются немотивированно, по привычке. Различия наблюдаются также в выборе самих лингвистических единиц. При реализации коммуникативных стратегий выбираются единицы лексического и синтаксического языковых уровней. При актуализации речевых стратегий выбираются лингвистические единицы грамматического уровня, т.е. формы грамматических категорий. Различия наблюдаются также относительно перлокутивного эффекта высказывания. При реализации коммуникативных стратегий отправитель текста может достичь, а может и не достичь целей общения. При актуализации речевых стратегий отправитель текста даже не задумывается об эффекте своего речевого поведения [Матвеева, 2003].
Настоящее исследование выполнено в русле функциональной прагма-лингвистики, т.е. изучается речевая деятельность отправителя текста, осознаваемый, целенаправленный и мотивированный выбор лингвистических единиц для наилучшего воздействия на получателя, и далее в работе будет использоваться понятие «коммуникативная стратегия».
При этом выбoр нужной для адресанта единицы речи зависит от экстралингвистических факторов обоснования выбора: от ситуации общения, целей, мотивов.
При анализе прагмалингвистических характеристик ситуаций общения особое внимание необходимо уделить составляющим речевого акта. В речевом акте целесообразно видеть внутреннюю и внешнюю структуру. Во внутренней структуре речевого акта выделяются локутивный, иллокутивный и перлокутивный акты. К внешней структуре отнесем, вслед за Д. Хаймсом, следующие семь компонентов речи: 1) отправитель (адресующий, адресант); 2) получатель (адресат, реципиент); 3) форма сообщения (речевой жанр); 4) канал связи (для лингвистики – устный или письменный текст); 5) код (язык и норма речеупотребления); 6) тема (функциональный стиль и подъязык, например, науки); 7) обстановка (контекст и ситуация) [Хаймс, 1975, c. 42]. В данной главе будет рассмотрена корреляция между иллокуцией элементов внутренней структуры речевого акта и тремя компонентами внешней структуры, которые, на наш взгляд, играют определяющую роль для анализа речевой деятельности младшего школьника: статус отправителя сообщения, статус получателя сообщения (ребенок-старший/взрослый; ребенок-ребенок), тип обстановки общения. Обстановка общения может быть официальной, неофициальной и полуофициальной.
Сфера общения детей младшего школьного возраста в рамках официальных ситуаций ограничивается преимущественно школой. В новых социальных условиях общения расширяется сфера коммуникантов. Ребенок переходит в новый статус – статус младшего школьника.
Несмотря на то, что данная сфера общения регламентирована этикетом, в младшей школе данные нормы носят нестрогий, размытый характер, что особенно ярко проявляется в первом-втором классах немецкой младшей школы. В связи с этим мы характеризуем данные ситуации общения как полуофициальные.
Сфера общения детей младшего школьного возраста в рамках неофициальной обстановки включает коммуникацию в семье, в кругу друзей, где ребенок приобретает статус родственника (сына/дочери, брата/сестры, внука/внучки и т.д.), друга/недруга. Конкретные намерения адресата в рамках перечисленных ситуаций рассматриваются нами в виде коммуникативных стратегий.
Тактика «завершения (прерывания) контакта»
В тактике завершения (прерывания) контакта выбор наиболее подходящего обращения зависит от характера ведения коммуникантами диалога в целом. В таких случаях иллокутивная направленность обращения совпадает с интенцией всего высказывания.
В конфликтных ситуациях часто используется сниженная лексика для завершения контакта. Подобные обращения употребляются в диалогах со сверстниками или детьми младшего возраста. Например:
(146) «Lass mich in Ruhe, Doofmann!», giftet Leo nun endlich von drinnen [Frber, 2015, S. 60] / «Оставь меня в покое, дурак!», наконец тихо прошипел Лео.
(147) – Was ist denn hier los? / Что случилось?
– Nichts, was dich, Trottel, angehen knnte! [Du bist drin, 2003, S. 60] / Ничего, что тебя, дурак, могло бы касаться!
Отправитель сообщения – девочка 9 лет, получатель – ее младший брат. В данном примере обращение придает акту завершения коммуникации дополнительную эмоциональную окраску, оттенок иронии, пренебрежения.
Завершение контакта может быть достигнуто не только через использование прямого обращения, но и посредством императива устойчивых выражений со сниженным значением: abhauen (заткнуться), sich verpissen (исчезнуть, отвалить), j-n am Arsch lecken.
Например, в следующем высказывании мальчик 9 лет подчеркивает некомпетентность адресата во время подготовки школьного проекта и пытается прервать контакт:
(148) Wenn du keine Phantasie hast, dann hau ab! [Hassencamp, 2007, S. 47] / Если у тебя нет фантазии, то закрой рот!
В условиях доверительных отношений между коммуникантами вариантом завершения контакта является хорошее «послесловие». Стараясь подчеркнуть свое положительное отношение к коммуниканту, ребенок использует соответствующее обращение в финальной фразе. Например, девочка 10 лет прощается с подругой, используя субстантивированное прилагательное с положительной коннотацией:
(149) Mach`s gut, Se! / Пока, сладенькая! (собственное наблюдение автора).
Для первоклашек характерно перебивание партнера по коммуникации, навязывание инициативы. Как отмечает Н.А. Лемяскина, в разговоре (особенно со сверстниками) дети часто перебивают друг друга, не до конца выслушивают товарища, пытаясь взять инициативу в свои руки [Лемяскина, 2000]. Ребенку важнее высказаться самому. Ж. Пиаже объясняет это явление эгоцентричностью детской речи. Он пишет: «Дети не только думают, что они разговаривают друг с другом и что они действительно друг друга слушают, но они сверх того, допускают, что каждая из их мыслей является мыслью всех других» [Пиаже, 2008, с. 227].
Действенным методом завершения контакта в условиях вербальной перепалки с использованием дразнилок являются ответные реакции, так называемые отговорки. Подобные фразы – это своеобразная защита от словесного нападения, которая дает возможность ребенку справиться с чувством неловкости в условиях, когда он не знает, как правильно отреагировать на пренебрежительное отношение. Цель таких высказываний – посрамить собеседника словом. При этом существуют как «универсальные» отговорки, так и отговорки на определенные дразнилки. В русскоязычной детской среде существуют аналогичные этой дразнилки: Кто обзывается, тот сам так называется; Сам дурак и т.д. К «универсальным» отговоркам относятся следующие:
(150) Selber, selber, lacht die blde Kuh, und die bist du! Или
(151) Selber, selber lachen alle Klber!
(152) Was man sagt, das ist man selbst, wenn man nicht die Klappe hlt.
Существуют средства вербальной защиты на конкретное оскорбление:
(153) Ich habe kein Maul, du Gaul, ich habe ein Mndchen, du Hndchen.
Приведенный пример используется в качестве ответной реакции на грубый отсыл Halt`s Maul, du Gaul (закрой рот, конь).
Интересны возможности вербального маркирования завершения коммуникации в игровой деятельности ребенка. Для этой цели в детской речи используются аппелятивные рифмовки. Например:
(154) Der Letzte ist mir lieb, dein Vater ist ein Dieb!
(155) Der Letzte hat getroffen, dein Vater (deine Mutter) ist besoffen!
Подобные наивные формулы выступают средством защиты от речевой агрессии, выполняют сакральную магическую функцию, что характерно для «наивнейшей» картины мира младшего школьника.
Таким образом, мы проанализировали реализацию обращения в рамках стратегии контактоустановления в дискурсе немецкого младшего школьника. Данная стратегия реализуется посредством трех тактик. В рамках каждой тактики ребенок выбирает наиболее подходящую форму обращения для достижения цели высказывания (См.: Приложение, Таблица 5). При этом в детской речи отражается усвоение правил речевого этикета, эффективной коммуникации.