Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Предпосылки исследования терминосистемы 11
1.1. Роль терминоведения с позиции комплексного подхода. 11
1.1.1 Когнитивный аспект исследования термина 15
1.2. Становление и развитие терминосистемы инклюзивного образования 20
1.2.1 Терминосистема как лингвистическая модель медико-педагогического
знания 20
1.2.2. Функционирование термина в терминосистеме .27
1.3. Фреймовый подход к систематизации терминосистемы 33
1.4. Особенности классификации терминологичекой лексики предметной области инклюзивного образования 38
1.4.1 Семантические особенности терминологических единиц 38
1.4.2. Структурные особенности терминологических единиц 45
Выводы по главе 1 51
ГЛАВА II. Тенденции формирования англоязычной терминосистемы инклюзивного образования 53
2.1. Англоязычная терминосистема инклюзивного образования в динамическом аспекте 53
2.2. Особенности лексического состава исследуемой терминосистемы
2.2.1. Использование политкорректных терминов при коммуникации специалистов 60
2.2.2. Термины-эпонимы в сфере инклюзивного образования 66
2.2.3. Категоризация как способ упорядочения терминосистемы
2.3. Фреймовое представление терминосистемы инклюзивного образования 76
2.4. Анализ структурно-семантических особенностей терминологических единиц терминосистемы инклюзивного образования
2.4.1. Типы словообразовательных моделей 87
2.4.2. Характер семантического словообразования 103
2.5. Анализ лексико-семантических отношений терминов в терминосистеме инклюзивного образования 109
2.5.1. Типы терминологической полисемии 109
2.5.2. Особенности синонимии 112
2.5.3. Особенности антонимии 118
Выводы по главе 2 .124
Заключение 127
Список сокращений и условных обозначений 131
Список литературы
- Становление и развитие терминосистемы инклюзивного образования
- Особенности классификации терминологичекой лексики предметной области инклюзивного образования
- Фреймовое представление терминосистемы инклюзивного образования
- Анализ лексико-семантических отношений терминов в терминосистеме инклюзивного образования
Введение к работе
Актуальность исследования обуславливается необходимостью
изучения проблем формирования терминосистемы в современном
английском языке, ее социальной и лингвистической обусловленности, комплексного описания, анализа и упорядочения, благодаря чему исследуемая терминосистема может быть представлена как структурное подразделение системы английского языка. Кроме того, не менее важным остается недостаточная изученность современного состояния англоязычной терминосистемы инклюзивного образования с лингвистической точки зрения.
Степень научной разработанности темы исследования
В настоящее время существует большое количество трудов отечественных и зарубежных исследователей, посвященных лексической семантике (А.А. Уфимцева, И.В. Арнольд), когнитивной лингвистике (Е.С. Кубрякова, Н.Н. Болдырев, М.В. Никитин, Н.А. Кобрина, Ч. Филлмор, М. Минский, Дж. Лакофф), теоретическому терминоведению (К.Я. Авербух, Б.Н. Головин, А.А. Реформатский, Д.С. Лотте, Г.О. Винокур, В.П. Даниленко, В.М. Лейчик, С.В. Гринёв, С.Д. Шелов, Х. Фельбер, А.В. Суперанская, В.А. Татаринов), когнитивному терминоведению (Л.А. Манерко, Л.М. Алексеева, М.Н. Володина, Л.В. Ивина, В.Ф. Новодранова, Е.Н. Толикина, Л.Б. Ткачева), а также теоретические положения обучения детей с ОВЗ в условиях интеграции и инклюзии (О.Л. Беляева, Богданова, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова Л.А. Новиков, О.Г. Приходько, Н.Д. Шматко, Е.Г. Речицкая, M. Luciak, H. Gardner, M. Fullan и др.).
Объектом диссертационного исследования являются термины и терминологические словосочетания понятий инклюзивного образования в современном английском языке.
Предметом исследования является структурно-семантическая
специфика терминов инклюзивного образования и особенности их функционирования в изучаемой терминосистеме.
Целью исследования является изучение и описание состава
англоязычной терминосистемы инклюзивного образования на современном
этапе развития, рассмотрение ее структурных и семантических особенностей,
а также моделирование фрейма терминосистемы с выявлением
содержательного наполнения его основных составляющих.
Достижение цели данного исследования предполагает решение ряда задач:
-
Рассмотреть внутренние и внешние факторы формирования терминосистемы инклюзивного образования;
-
Осуществить сплошную выборку терминов, соответствующих области инклюзивного образования на основе специальной англоязычной литературы;
-
Представить изучаемую область знания в виде фрейма, определяющий становление терминов инклюзивного образования, выделить основные структурные составляющие фрейма;
-
Выделить категориальные группы внутри терминосистемы инклюзивного образования;
-
Охарактеризовать словообразовательные структуры терминов инклюзивного образования и рассмотреть лексико-семантический способ терминообразования;
-
Описать характерные источники пополнения терминосистемы и обозначить наиболее регулярные формально-структурные модели терминов инклюзивного образования;
-
Составить терминологический глоссарий исследуемой терминосисетемы.
Теоретическую базу исследования составили работы отечественных и зарубежных исследователей в следующих областях научного знания:
- лексическая семантика (А.А. Уфимцева, И.В. Арнольд, Т.С.
Кириллова, З.И. Комарова, Л.А. Манерко, T. Hutchinson, A. Waters и
др);
теоретическое терминоведение (К.Я. Авербух, Б.Н. Головин, А.А. Реформатский, Д.С. Лотте, Г.О. Винокур, В.П. Даниленко, В.М. Лейчик, СВ. Гринёв, С.Д. Шелов, Х. Фельбер, А.В. Суперанская, В.А. Татаринов, О.С. Ахманова, Л.Ю. Буянова, В.В. Виноградов, Е.И. Голованова, Т.Л. Канделаки, Л.А. Капанадзе, Р.Ю. Кобрин, З.И. Комарова, О.А. Алимурадов, М.Н. Лату, А.А. Реформатский, О.П. Рябко, В.Д. Табанакова, В.А. Татаринов, А.Д. Хаютин, О. Wuster, Kh. Ahmad, V. Roberts, T.M. Cabre, H. Felber, J.N. Hough, J. Pearson, J.C. Sager и др) и изучение специализированных лексических подсистем современного английского языка и других языков (Т.С. Кириллова, З.И. Комарова, Л.А. Манерко, T. Hutchinson, A. Waters и др.);
когнитивная лингвистика и когнитивное терминоведение (Е.С. Кубрякова, Н.Н. Болдырев, М.В. Никитин, Н.А. Кобрина, Ч. Филлмор, М. Минский, Дж. Лакофф, Л.А. Манерко, Л.М. Алексеева, М.Н. Володина, Л.В. Ивина, В.Ф. Новодранова, Е.Н. Толикина, Л.Б. Ткачева, Е.И. Голованова, Р.А. Будагов, Т.С. Кириллова, СП Хижняк, A. Barcelona, D. Davidson, S. Guttenplan, E.F. Kittay, G. Lakoff);
теория и методология фреймового моделирования статических и динамических структур знания, репрезентируемых языковыми знаками
(О.А. Алимурадов, М.В. Антонова, А.Н. Баранов, Е.Г. Беляевская, Н.Н.
Болдырев, В.П. Даниленко, Р.Ю. Кобрин, Е.С. Кубрякова, М. Минский,
Ж.В. Никонова, З.Д. Попова, И.А. Стернин, Ч. Филлмор, D. Tannen,
J.A. Galambos и др.)
Материалом исследовании послужили термины и терминологические словосочетания (635 единиц), отобранные методом сплошной выборки из терминологических словарей, энциклопедий, статей, специализированных журналов и брошюр на английском языке, а также из правовых документов ООН и законодательных актов США и Великобритании.
Цели и задачи изучаемого материала определили выбор следующих методов исследования: метод лингвистического наблюдения и описания, дефиниционный метод, семантический метод, количественный метод (для составления случайной выборки и глоссария).
Степень достоверности материалов исследования обеспечена
последовательной реализацией теоретико-методологических основ работы,
использованием оригинальной комплексной методики обработки языкового
материала, а также логичной, внутренне непротиворечивой концепцией
исследования, основанной на обширной теоретической базе. Комплексный
характер изучения формирования англоязычной терминосистемы
инклюзивного образования, ее особенностей и функционирования обеспечивается использованием знаний из разных научных областей и дисциплин: лингвистики, когнитивного терминоведения, прагмалингвистики, когнитилогии.
На защиту выносятся следующие основные положения:
-
В терминосистеме инклюзивного образования важную роль играют процессы терминологизации, являющиеся результатом взаимодействия между профессиональной и общеупотребительной лексикой, функционирующей в данной сфере. Междисциплинарный характер области инклюзивного образования обуславливает процесс транстерминологизации, который раскрывает связь исследуемой терминосистемы с другими англоязычными терминосистемами.
-
Семантические сдвиги, а именно расширение и сужение значения, характерны для возникновения терминов инклюзивного образования на базе общеупотребительных слов, в результате чего можно проследить различия между уже существующими и новыми значениями терминов.
-
Структурирование терминосистемы инклюзивного образования при помощи фрейма дало возможность выделить основные направления, которым уделяется внимание в данном виде образования. Дефиниционная составляющая фрейма раскрывает определение понятия «инклюзивное образование», компоненты которого отражают ситуацию, зафиксированную в сознании человека. Структурная составляющая раскрывает разнообразие тематических групп терминов, их связи и терминообразовательные процессы, присущи им.
-
Категоризация анализируемых терминов по тематическим группам позволила выявить наиболее специфические семантические отношения
внутри каждой из них. Наличие лексико-семантических отношений
(синонимии, антонимии и полисемии) внутри изучаемой
терминосистемы не мешает пониманию специальной информации, не
вызывает двусмысленности и других затруднений в процессе
коммуникации специалистов; они обуславливают системность
исследуемого корпуса терминов и дают основания представить его как
самостоятельную систему терминов.
5. Результатом словообразовательных процессов (аббревиация,
акронимия) является сокращение лексической протяженности
исходного составного термина и его дальнейшее функционирование в
качестве цельнооформленной единицы с сохранением
информационной значимости термина.
Научная новизна исследования заключается в комплексной
характеристике англоязычной терминосистемы инклюзивного образования,
находящейся в стадии становления и активного развития. В работе впервые
обобщены и систематизированы термины предметной области инклюзивного
образования на основании определения путей формирования новой
специальной лексики в медико-педагогической терминологии. В ходе
предпринятого анализа представлена тематическая классификации
исследуемых терминологических единиц посредствам построения фрейма.
Вышеизложенные действия позволили создать словарь терминов
инклюзивного образования для учебно-практической деятельности педагогов
и медиков в целях получения новой информации, связанной с инклюзивным
образованием, а также для коммуникации специалистов других областей
знаний.
Теоретическая значимость исследования заключается в осмыслении
закономерностей формирования терминосистемы инклюзивного
образования, что вносит вклад в общую теорию термина. Кроме того,
значимым является дальнейшая разработка проблем терминосистемы
инклюзивного образования, выявление способов и путей взаимодействия
терминов, а также их структурирование внутри терминосистемы.
Исследование расширяет представление об инклюзивном образовании,
развивает фреймовый подход в анализе его терминологических областей,
дополняет и развивает современное состояние терминосистемы
инклюзивного образования, а также медико-педагогической терминосистемы в целом и углубляет знания о свойствах термина.
Практическая ценность исследования определяется возможностью
применения его результатов в специальной лексикографии. Представляется
возможным использовать полученные результаты при составлении учебных
пособий и специальных словарей, в переводе текстов соответствующей
тематики, в ходе профессионального общения, редактировании научных
статей в области педагогики, специальной педагогики, медицины и
психологии. Материалы диссертации могут быть использованы при
преподавании спецкурсов по когнитивной лингвистике, теории
терминоведения, терминографии, теории и практике перевода.
Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Результаты исследования могут быть использованы при разработке лекционных и практических курсов по когнитивной лингвистике, теории терминоведения, терминографии, теории и практике перевода, а также при написании исследовательских работ разного уровня.
Апробация результатов Основные положения диссертации были
представлены на всероссийской научной конференции «Герценовские
чтения» (Санкт-Петербург, 15-16 мая 2014 года; 14-15 мая 2015 года; 14-15
апреля 2016 года), на 20-ой Университетской выставке научных достижений
в рамках Недели науки Герценовского университета (Санкт-Петербург, 19-21
апреля 2016 года), на 22-ой ежегодной международной конференции
«Ребенок в современном мире. Теория детства» (21-23 октября 2015 года), на
заочной 32-ой международной конференции, посвященной проблемам
общественных наук (Москва, 30 мая 2015 года), на межрегиональной
конференции «Права инвалидов: доступность образования, культуры и спорта» (21-23 апреля 2014 года), а также на научных аспирантских семинарах кафедры английской филологии РГПУ им. А.И. Герцена «Проблемы когнитивной лингвистики» (18 ноября 2014 года, 5 мая 2015 года). По теме диссертационного исследования опубликовано одиннадцать научных работ общим объемом 4,4 печатного листа, в том числе материалы 6 конференций и 5 статей, из них 3 статьи – в изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией.
Структура и объем работы. Данное диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, сопровождающихся выводами, заключения и списка литературы и приложений, насчитывающегося 231 источник, из них 93 – на иностранных языках, а также 39 словарей и энциклопедий. Общий объем работы 179 страниц печатного текста.
Становление и развитие терминосистемы инклюзивного образования
Актуальность исследования обусловлена интересом, который вызывает выявление закономерностей организации терминологии новой области знания, что может оказаться полезным для изучения развивающихся терминосистем. Следовательно, важное значение приобретает исследование когнитивных аспектов терминообразования, в том числе механизмов номинации в специальных научных терминосистемах.
Для современного развития терминоведения большое значение приобретает осознание того, что термины – это часть языка, который, по мнению В. фон Гумбольдта, следует рассматривать не в качестве мертвого продукта, а как созидающий процесс. Такой подход представляется оправданным, поскольку термины образуются в соответствии с законами конкретного языка; терминологическая номинация представляет собой творческий процесс, в котором участвуют языковой опыт и научно-профессиональное знание человека.
На стыке психолингвистики, лингвофилософии и лингвокультурологии получает развитие когнитивный подход к исследованию терминологии, который основывается на когнитивно-коммуникативной парадигме. Задачи когнитивного тегнитивного терминоведения понимаются лингвистами-терминологами по-разному, но в основном их мнения сходятся на изучении роли терминологии в формировании профессионально-языковой картины мира специалиста. В рамках данного направления термины и терминологические системы изучаются не сами по себе, а с учетом их роли в профессиональном познании и профессиональной деятельности человека [32]. Когнитивное терминоведение сформировалось как новое самостоятельное научное направление в составе терминоведения в 1990-х годах XX века.
Термин «когнитивное терминоведение» впервые был зафиксирован в 1998 году С. В. Гриневым в созданном им «Историческом систематизированном словаре терминов терминоведения» [40], а затем раскрыт им в статьях, опубликованных в сборнике «Научно-техническая терминология» [38; 40]. В дальнейшем термин «когнитивное терминоведение» получил разработку в трудах В. М. Лейчика, В. Ф. Новодрановой, С. Д. Шелова, С.В. Гринева, Hoffmann L., Nelson K., Sager J., Savory T. и других исследователей.
Активное внедрение когнитивного подхода в терминоведение было обусловлено связью терминологических исследований с науками о мышлении, в связи с чем любой фрагмент языковой картины мира рассматривается в его взаимосвязи с языковым образом человека.
Формирование когнитивного подхода в терминоведении обусловлено отсутствием специальных обобщающих работ, представляющих интегративный взгляд на терминосистему, позволяющий представить знания о данном явлении языковой действительности. Так, в ряде исследований (О. Б. Алексеева, Т. Г. Борисова, М. В. Володина, Л. В. Ивина и др.) когнитивный аспект описания терминов сводится к анализу проблем внутреннего устройства языка [41].
Когнитивная наука исследует процессы усвоения, накопления и использования информации как отдельной личностью, так и обществом в целом, и языковые структуры играют важную роль. Современная когнитивная лингвистика рассматривает язык как когнитивную деятельность, базирующуюся на таких способностях человека, как восприятие и категоризация [59]. Следует отметить, что ХХI век в исследовании терминов является периодом, когда особенно важно показать, какие структуры знания используются при выборе формы для номинации конкретной единицы лингвистического знания. «Новизна когнитивного подхода в изучении терминов заключается и в том, что он представляет метод системного исследования возникновения слова как основного средства выражения человеческой мысли и позволяет обнаружить актуальную в момент номинации «точку зрения» носителей языка, что в итоге дает возможность понять специфику мировидения говорящего на том или ином языке» [59, с. 89].
Сточки зрения когнитивной лингвистики, термин как главный объект терминоведения имеет языковую форму и не может быть понят без учета ее особенностей. В качестве подтверждения разумным считается привести определение термина, данное Б.Н. Головиным: «Термин – это слово или словосочетание, имеющее профессиональное значение, выражающее и формирующее профессиональное понятие и применяемое в процессе познания и освоения некоторого круга объектов и отношений между ними – под углом зрения определенной профессии» [34, с. 24].
Когнитивная особенность термина заключается в том, что он, представляя собой единицу профессионально-научного знания, является не только объектом познания, но и результатом мыслительного процесса, связанного с познанием. Термин является особой когнитивно-информационной структурой, в которой аккумулируется выраженное в конкретной языковой форме профессионально-научное знание, накопленное человечеством за весь период его существования [25].
Следовательно, выступая носителями профессионально-научной памяти, термины становятся средством общения в специальных отраслях жизни, где используются как особые когнитивные модели, необходимые при профессиональной коммуникации. Человек усваивает информацию термина и не только пользуется ее, но также интерпретирует, оптимизирует и модернизирует ее. Это говорит о том, что в термине заложены потенциальные, вариативные ресурсы для выражения специальных знаний и что он неразрывно связан с когнитивными процессами познания окружающего мира [41].
Рассматривая изучение терминов с позиции когнитивной лингвистики, В.Ф. Новодранова отмечает, что термин сам становится инструментом познания, закрепив полученную информацию в своем содержании. Он дает возможность умножать и обобщать научные знания и передавать их следующим поколениям ученых; термин возникает в результате когниции и коммуникации в профессиональной деятельности [100].
Идея о том, что термин необходимо рассматривать не как отдельный знак, а как член определенной системы, развито в работах Д. С. Лотте, который предложил понятие системности терминосистемы, базирующееся на логической схеме понятий. С этой точки зрения, главным обоснованием системного характера терминосистемы признается системность отношений терминов внутри нее. В данном исследовании термин определяется как элемент терминосистемы, обозначающий общее (конкретное или абстрактное) понятие или ситуацию определенной специальной области знаний или сферы деятельности. Следовательно, термин – это «слово» (или словосочетание) специальной сферы употребления, являющегося наименованием специального понятия и требующее дефиниции, т.е. определенного истолкования, раскрытия его смыслового содержания, поскольку само слово, своими непосредственно в нем осуществленными речевыми связями зачастую не открывает собственного смысла [39]. О терминах в истинном смысле слова можно говорить только тогда, когда они в своей совокупности составляют терминологическую систему.
Место термина в терминосистеме определяется местом соответствующего понятия в системе понятий в области знания [84]. Терминология традиционно рассматривается как совокупность специальных наименований, объединенных в терминосистемы, которые отражают категориальный аппарат конкретных наук, научных направлений, школ.
Когнитивный подход изучения терминосистем тесно связан с процессом номинации, поскольку номинативная деятельность базируется и является результатом таких когнитивных понятий как память, воображение и восприятие. Данные процессы являются основополагающими, и они должны учитываться при анализе терминов, поскольку когнитивный подход позволяет говорить о том, что любой термин возникает как номинативная единица, закрепляющая определенную структуру сознания, и вызывающая у нас конкретные ассоциации, впечатления, картины или конкретные типы репрезентаций [100].
Как отмечает В.Ф. Новодранова, «…терминосистема строится на ключевых понятиях, и их описанию нужно уделить наибольшее внимание, тем более что система формируется и как совокупность единиц, и как совокупность очень сложной сетки знаний, которая может быть представлена когнитивными картами, сценарными планами и т. д» [101, с. 79]. При создании терминосистемы ученые определяют расположение термина в рамках концептуальной структуры, учитывая его характеристики, и решают, какие из них являются релевантными для данной структуры.
Когнитивный подход дает возможность и «разрешает выдвинуть определенные предположения о том, почему окружающий человека мир оказался увиденным, воспринятым и осмысленным в том, а не ином виде» [100, с. 46]. Когнитивный подход в терминоведении делает возможным анализ возникновения и эволюции специального знания в широком цивилизационном контексте, позволяет вскрыть причины и механизмы динамических процессов в сфере профессиональной номинации с учетом меняющихся когнитивно коммуникативных потребностей людей.
Особенности классификации терминологичекой лексики предметной области инклюзивного образования
В настоящей работе мы подвергаем исследованию англоязычную терминологию инклюзивного образования, что представляется особенно актуальным на данном этапе развития научного знания, расширением и углублением понимания окружающего мира. Высокие темпы индустриализации и научно-техническая революция оказали сильное влияние на состав уже сложившихся терминосистем и на формирование терминологии новых предметных областей.
Термины «инклюзия» и «инклюзивное образование» вошли в мировую педагогическую науку и практику сравнительно недавно. Проблемы, связанные с инклюзивным образованием детей с ограниченными возможностями здоровья, в последние десятилетия активно обсуждают ведущие ученые, педагоги, психологи, медики и родители детей с ограниченными возможностями здоровья
Принято считать, что идея интегрированного обучения детей с отклонениями в физическом и психическом развитии (другими словами, идея совместного обучения с обычными детьми) возникла в начале 60-х годов ХХ века.
В процессе исторического развития образовательная система детей с ограниченными возможностями здоровья прошла путь от изоляции до инклюзии. Историю обучения детей с особенностями развития в школе можно условно разбить на следующие этапы: начало ХХ века - середина 1960-х гг. - «медицинская модель», которая вела к изоляции людей с ограниченными возможностями здоровья; середина 1960-х - середина 1980-х гг. - «модель интеграции» (авторы Н. Бенк и Б. Нирье), суть которого состояла в том, что «особенные» дети должны находиться и обучаться в окружении нормальных сверстников или в среде, максимально приближенной к нормальной; середина 1980-х гг. - настоящее время - «модель включения», т.е. инклюзия [87].
Теория и практика становления инклюзивного образования в западных странах (Канада, США, Великобритания) имеют более раннюю историю инклюзивного обучения детей. В указанных странах реализуется особо эффективная организация инклюзивных стратегий обучения и отмечается массовая практика инклюзивного обучения типичных и нетипичных детей. Кроме того, в этих странах ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов [142].
В США начинаются поиски возможной реализации идей совместного обучения детей. В 1962 г. в США ученый M. Рейнольдс публикует программу специального образования, в которой предусматривается достижение возможно большего участия детей с ограниченными возможностями здоровья в общем образовательном потоке.
В 1974 г. в Великобритании создается Союз лиц с ограниченными возможностями здоровья (UPIAS), деятельность которого направлена на противостояние сегрегации инвалидов. С 1975 г. США принятием закона 94-142 «Об образовании детей-инвалидов» поставили на правовую основу интеграционные процессы в образовании. Данный закон был призван обеспечить право на бесплатное образование детей-инвалидов в государственных школах за счет средств федерального бюджета [143].
В Англии в 1978 г. Комитетом по исследованию ситуации с обучением детей и молодых людей с отклонениями в развитии был опубликован доклад М. Уорнок, в котором были обозначены перспективы развития инклюзивного образования путем интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в систему общеобразовательных школ [106]. До М. Уорнок в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья использовались термины «умственно отсталые» и «необучаемые», которые были унизительны и ошибочны. Комитет предложил заменить термин «умственная отсталость» термином «трудности в усвоении учебного материала». В 1981 г. Закон об образовании, который во многом включил в себя рекомендации M. Уорнок, заменил термин «дети-инвалиды» понятием «дети с особыми образовательными потребностями» и призвал обеспечить соответствующими формами обучения данной категории детей в общеобразовательной школе [Там же, с 126].
Совместное обучение детей с отклонениями в развитии в зарубежных странах реализуется с начала 90-х годов прошедшего столетия. Его закрепление и распространение прошло два этапа – отинтегрированной (1970-80 гг. XX в.) до инклюзивной модели (1990-е гг. XX в. по настоящее время) [87].
В 1994 г. под эгидой ЮНЕСКО проводится Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, которая и провозгласила принцип инклюзивного образования (от фр. inclusif – включенный), заключающийся в том, что все дети поступают в обычные школы, если только не имеется серьезных причин, заставляющих поступать иначе [Там же, с. 114]. Прежде всего, оно ориентировано на перестройку всего процесса массового образования для обеспечения образовательных потребностей всех детей. Декларация, принятая Саламанкской конференцией, призывает к тому, чтобы детей и молодых людей с особыми образовательными потребностями следует учитывать в связи с разработкой мер в области образования, принимаемых в отношении большинства детей [185]. Именно в этой связи возникла концепция инклюзивной школы.
Фреймовое представление терминосистемы инклюзивного образования
Невозможно не отметить большое количество префиксов. Только два из них - self-, un- имеют древнеанглийские корни (ex. self-image, self-esteem, self-directed learning strategy, self-awareness, self-contained gifted class, undocumented children, unusual sensitivity, unlawful entry).
Остальные суффиксы доказывают тенденцию к использованию заимствованных из классических языков префиксов (ante-, anti-, bi-, co-, dis-, dys-, ex-, hetero-, homo-, hyper-, in-, inter-, mal-, multi-, non-, pluri-, post-, pre-, pro-, re-, semi-). Например: anti-discrimination, dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, preesting, in-service training, pre-service training, hyperactivity, multifunctional non-national inter cultural, multimodality, interactive, teacher pre-service, in-service training, at-risk child, hands-on activities, pre-k programs etc. Эта характерная черта терминосистемы довольно удобна при работе с научными текстами при межкультурной коммуникации специалистов, поскольку семантика латинских и греческих префиксов прозрачна для понимания и совпадает во всех языках. При этом они обладают высокой валентностью - способностью сочетаться с разными корневыми элементами, образуя вместе с ними новые значения.
В ходе исследования было выявлено, что термины англоязычной терминосистемы инклюзивного образования также могут образовываться с помощью полуаффиксов, которые в нашем случае выступают в функции префиксов. Обратимся к некоторым примерам: . After-school program - программа дополнительного образования. В составе данного термина первый компонент содержит полуаффикс after-, оформленный через дефис, выполняющий функцию префикса. Семантика полуаффикса (following, coming afterwards) относится к основе предлога after. Он указывает на происхождение данного термина от словосочетания supplementary program taught after a regular timetable, что подтверждается настоящей дефиницией термина (after-school program is designed as an academic enrichment program that supports the regular education day with enrichment activities and a healthy snack) [196].
Полуаффиксы также выступают в функции суффиксов. Cared-for environment - среда, которая подстраивается под нужды детей с ОВЗ. В составе термина полуаффикс -for, выполняет функцию суффикса, оформлен через дефис, восходит к основе предлога for, сохраняя его семантику (to look after for). В основе данного термина лежит словосочетание a environment taking care for children, что отражено в определении самого термина (a school environment carefully preparing itself for children of all physical, emotional, and academic abilities) [183].
Стоит обратить внимание, что в исследуемых англоязычных терминах инклюзивного образования наличие полуаффиксов наблюдается в основном у терминов-прилагательных (after-school program, out-of-school opportunities, pull-out program, at-risk children, in-home, а также у некоторых существительных (over-representation, dropout, push-in teacher, after-care, outpatient, onask behavior). Графически, данные полуаффиксы оформлены либо через дефис, либо пишутся слитно с корневой морфемой знаменательного слова.
Таким образом, для формирования англоязычных терминов инклюзивного образования свойственны следующие характеристики:
Аффиксальный и полуаффиксальный способы образования являются наиболее продуктивными при рассмотрении терминов-существительных и терминов-прилагательных, и непродуктивными при образовании терминов-глаголов и терминов-наречий. 2. Суффиксы наделяют термины соответствующих понятий категориальной принадлежностью. 3. Отмечается тенденция к использованию префиксов латинского и греческого происхождения. 4. Использование полуаффиксов также является продуктивным способом терминообразования, благодаря наличию хоть и ослабленной, но четко восстановимой семантики.
Еще одной словообразовательной моделью, которая используется в терминосистеме инклюзивного образования, является словосложение. Под словосложением понимается процесс образования нового термина путем сложения двух или более основ. Данным способом могут быть образованы термины-существительные и термины-прилагательные, реже термины-наречия. Стоит отметить, что такие термины пишутся как через дефис, так и слитно (42 ЛЕ или 2,8% терминологической выборки).
В результате исследования материала изучаемой области знаний было обнаружено, что в рассматриваемой терминосистеме продуктивными являются следующие механизмы словосложения: 1) простое словоложение основ знаменательных слов Homevisits/ homevisits - домашнее визитирование. В составе данного термина-существительного две знаменательные основы, возможны варианты написания - слитно или через дефис. Приведем также некоторые другие примеры терминов: classroom, school-age, background, «egghead», brainstorm, birthrate/ birth rate, peer tutor, child find etc. 2) сочетание словосложения и аффиксации с получением сложнопроизводного слова-термина . Riskaker, health-carer, program-maker, homework-helper, decision maker, braillewriter –– это термины-существительные, состоящие из двух знаменательных основ, оформленных через дефис, вторая основа имеет аффикс -er, передающий значение деятеля.
Обратим внимание на то, что термины, образованные в результате словосложения, помимо слияния корневых основ слов, осложнены суффиксацией, например: brainstormING, mainstreamING, workgroupING, leadershipER, childcareNESS, deaf-blindNESS и т.д. Таким образом, в англоязычной теминосистеме инклюзивного образования присутствует термины с осложненными аффиксами (как правило, суффиксами). Они участвуют в морфолого-синтаксической терминодеривации, в результате чего получаются сложнопроизводные термины.
Анализ лексико-семантических отношений терминов в терминосистеме инклюзивного образования
Англоязычная терминосистема инклюзивного образования относится к тем подъязыкам, которые складывались главным образом в конце XX века. Он является одним из быстро развивающихся специальных подъязыков современного английского языка ввиду того, что грамотная научная коммуникация и знания основных тонкостей медико-педагогической сферы является залогом успешного осуществления научной и практической деятельности. Исследование доказывает, что формирующая терминосистема инклюзивного образования имеет тенденцию к превращению в особый специальный язык международного общения. Исследуемая терминосистема является относительно молодой, обладающей статичным ядром и включает большое количество лексических единиц, привлеченных из терминологий смежных областей медицины и педагогики.
Терминосистема инклюзивного образования рассматривается как результат когнитивной деятельности специалистов в области специального образования. Медико-педагогический термин является носителем специальной медицинской и педагогической информации, необходимой для оптимизации познавательной деятельности медиков и педагогов, инструментом познания в сфере медицины и педагогики, обозначает явления, процессы, коммуникативно и когнитивно значимые в медико-педагогичеком пространстве.
Сплошная выборка терминов инклюзивного образования позволила выделить из существующего медико-педагогического словаря термины, которые применимы для терминосистемы инклюзивного образования. Стоит отметить, что активное развитие изучаемой терминосистемы приводит к расширению терминологического состава появлением собственных терминов, которые возникают из-за привлечения в практику инклюзивного образования новых методик и практик, а также благодаря значимым способам терминообразования, которые функционируют в терминосистеме.
Аппарат когнитивной лингвистики хорошо описывает профессиональную картину мира, так как ей свойственно наличие систематизированных знаний, и наиболее удобным когнитивным образованием для представления и описания этих знаний является фрейм, который рассматривает элементы структуры и раскрывает их системные связи. Фрейм англоязычной терминосистемы инклюзивного образования представляет собой обобщенную модель организации специальных знаний об участниках, методах обучения и результатах взаимоотношения субъектов и объектов при образовательном процессе. Фрейм расширяет коммуникативно-информативную сферу медика и педагога, его терминологическое пространство. Дефиниционная составляющая фрейма более подробно представляет знание о предмете исследования, структурная составляющая раскрывает терминообразовательные ресурсы термина. Взаимодействие составляющих предложенного фрейма изменяет отношение людей к данному виду образования и более четко проясняет состав терминосистемы инклюзивного образования.
В соответствии с критериями системности терминосистема инклюзивного образования представляет собой совокупность выделенных элементов – терминов; она обладает структурой, поскольку отношения между терминами представляют собой иерархическую зависимость в пределах терминологических рядов.
Иерархические отношения выражаются в том, что каждый термин, входящий в систему, представляет собой целостную единицу (т.е. ему приписывается определенная дефиниция) и при этом является элементом системы более высокого порядка. С другой стороны, каждый термин состоит из элементов более низкого порядка, например, на словообразовательном уровне;
Полисемантические, синонимические, антонимические отношения связывают элементы терминосистемы; динамичность терминосистемы определяется ее непрерывными изменениями во времени, как в плане выражения, так и в плане содержания в связи с изменением уровня научных знаний, заменой менее удачных терминов более удачными и т. д; критерий функционирования терминосистемы выражается в использовании терминов в научных текстах, посвященных инклюзивному образованию. Специфика лексико-семантических отношений в терминосистеме инклюзивного образования является ее важной характеристикой и доказывает системно-структурную организацию исследуемого терминологического аппарата.
Динамичность терминосистемы определяется ее непрерывными изменениями во времени, как в плане выражения, так и в плане содержания в связи с изменением уровня научных знаний, заменой менее удачных терминов более удачными и т.д. Критерий функционирования терминосистемы выражается виспользовании терминов в научных текстах, посвященных инклюзивному образованию.
В терминосистеме инклюзивного образования важную роль играют процессы терминологизации, являющиеся результатом взаимодействия между профессиональной и общеупотребительной лексикой, функционирующей в данной сфере. Междисциплинарный характер области инклюзивного образования обуславливает процесс транстерминологизации, который раскрывает связь исследуемой терминосистемы с другими англоязычными терминосистемами.
Словообразование исследуемой терминосистемы базируется на системе общелитературного английского языка с привлечением способов и средств, которые обладают способностью отразить специфику профессиональной сферы и языка научной коммуникации. Результатом словообразовательных процессов (аббревиация, акронимия) является сокращение лексической протяженности исходного составного термина и его дальнейшее функционирование в качестве цельнооформленной единицы с сохранением информационного веса термина. Модели терминообразования находят отражение в продуктивности и частотности употребления отдельных аффиксов, в образовании сложных и полилексемных терминов.
Англоязычная терминосистема инклюзивного образования имеет ряд свойственных продуктивных особенностей: семантический способ терминообразования, аффиксация с использованием полуаффиксов, синтаксический способ образования полилексемных терминологических единиц, наличие терминов-эпонимов и эвфемизмов. Несмотря на преимущественно номинативный характер, терминосистема инклюзивного образования включает в свой состав термины-прилагательные, причастия, глаголы и наречия. Данное исследование может послужить первым этапом процесса формирования англоязычной терминосистемы инклюзивного образования. Полученные результаты предоставляют возможность дальнейшего исследования терминосистемы. Большой интерес к инклюзивному образованию, введение новых понятий и программ, а также взаимодействие специалистов смежных областей знаний и решение медико-педагогических проблем на международном уровне объясняют актуальность комплексного исследования данной терминосистемы.
Перспективы дальнейшего развития англоязычной терминосистемы инклюзивного образования касаются усовершенствования фреймовой модели изучаемой области знаний, сравнительно-сопоставительного исследования выбранной терминосиситемы в других языках с целью выявления иных семантических, структурных и функциональных особенностей.
Составленный в ходе работы терминологический глоссарий может лечь в основу специального словаря предметной области инклюзивного образования, необходимость в котором ощущается в среде специалистов и переводчиков. Формирование терминосистемы инклюзивного образования как совокупности специальных лексических единиц, призванных номинировать определенные профессиональные понятия указывает на развитие научного знания, интеллектуальной деятельности педагога и медика, фиксирующей результаты познавательной деятельности и осуществляющей знакомство с основными понятиями исследуемой области знаний.