Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Сущностные характеристики ювенального медиатекста 13
1.1. Ювенальный медиадискурс как один из видов дискурса 13
1.2. Социально-психологические характеристики подростка как адресата ювенального медиадискурса 23
1.3. Влияние ювенального медиадискурса на подростка 37
1.4. Ювенальный медиатекст как поликодовое семиотическое образование 50
1.4.1. Поликодовость как свойство ювенального медиатекста 50
1.4.2. Языковые особенности ювенального медиатекста 60
1.4.3. Содержание и представление знания в ювенальном медиатексте BXVIII-XXIBB 67
Выводы по главе 1 80
Глава 2. Модели представления знания в ювенальном медиатексте (на примере концепта CELEBRITY) 83
2.1. Концепт «CELEBRITY» в концептосфере ювенального медиатекст 83
2.2. Представление знания о внешнем виде посредством репрезентантов концепта «CELEBRITY»: демонстрационно-императивная модель 94
2.3. Представление знания о внешнем виде посредством репрезентантов концепта «CELEBRITY»: демонстрационная модель 113
2.4. Представление знания о внешнем виде посредством репрезентантов концепта «CELEBRITY»: императивная модель 129
2.5. Представление знания о внешнем виде посредством репрезентантов концепта «CELEBRITY»: демонстрационно-императивная модель 143
2.6. Представление знания о внешнем виде посредством репрезентантов концепта «CELEBRITY»: демонстрационная модель 158
2.7. Представление знания о внешнем виде посредством репрезентантов концепта «CELEBRITY»: императивная модель 169
Выводы по главе 2 185
Заключение 187
Список использованных источников 192
- Влияние ювенального медиадискурса на подростка
- Поликодовость как свойство ювенального медиатекста
- Представление знания о внешнем виде посредством репрезентантов концепта «CELEBRITY»: демонстрационная модель
- Представление знания о внешнем виде посредством репрезентантов концепта «CELEBRITY»: демонстрационная модель
Влияние ювенального медиадискурса на подростка
В конце XX в. фокусе внимания ученых оказывается дискурс как сложное и многоаспектное явление, что обусловлено «общей логикой экспансионистского развития лингвистики как парадигмальной чертой, проявляющейся в расширении объекта лингвистического исследования - от слова к предложению и сверхфразовому единству, затем к тексту и, наконец, к дискурсу» [Белоглазова 2010: 3]. Взгляд на дискурс как на высшую коммуникативную единицу языка неизбежно выводит лингвистов на рассмотрение тех моментов, которые и «поднимают» его над уровнем текста. При этом исследователями отмечаются разные черты дискурса как определяющие его статус как чего-то большего, чем текст. Рассмотрим основные их них для того, чтобы обозначить потенциальную сферу анализа при исследовании ювенального медиадискурса.
Э. Бенвенист, одним из первых придавший слову «дискурс» терминологическое значение, определяет его как «речь, присваиваемую говорящим» и противопоставляет дискурс объективному повествованию, чем подчеркивает значимость прагматической обусловленности как дискурсообразующей характеристики [Бенвенист 1974: 13].
Не принимая во внимание конкретного «говорящего», М. Фуко в своих исследованиях уделяет внимание присущим дискурсу общим («анонимным») историческим правилам, существующим в определенном времени и конкретном социальном, экономическом, географическом или лингвистическом пространстве [Фуко 1996]. Его последователь У. Маас рассматривает дискурс как такое использование языка, за которым стоит «идеологически и исторически обусловленная ментальность», тем самым водя в систему координат дискурса помимо исторического контекста прагматический фактор как часть когнитивных установок участников коммуникации [цит. по Добросклонская 2014: 197].
Т.А. ван Дейк в качестве значимого составного элемента дискурса акцентирует социальный контекст, поскольку он позволяет получить представление как об участниках коммуникации, так и о процессах производства и восприятия сообщения» [ван Дейк 1989: 122].
Названные подходы находят свое отражение в определениях дискурса, предлагаемых отечественными лингвистами. Так, Е.С. Кубрякова указывает на тесное взаимодействие языкового аспекта дискурса с социально-культурологическими параметрами («местом и временем осуществления дискурса, его типом, социальными задачами, стоящими перед говорящими»), подчеркивая при этом важность прагматического фактора [Кубрякова 2001: 10]. Прагматический фактор принимает во внимание и Н.Ф. Алефиренко, определяя дискурс как «сплав языковой формы, знаний и коммуникативно-прагматической ситуации» [Алефиренко 2002: 22-23].
Г.Н. Манаенко, рассматривая дискурс как речевое поведение, обусловливает его социально-историческими факторами, а именно, «конкретными обстоятельствами жизни человека в определенном социуме в хронологически очерченных рамках этапа его развития» [Манаенко 2006: 109].
В нашем исследовании мы руководствуемся определением Н.Д. Арутюновой, в соответствии с которым дискурс понимается нами как «связный текст в его совокупности с экстралингвистическими -прагматическими, культурными, психолингвистическими и др. факторами» [Арутюнова 1990: 136]. Исходя из этого, сущность анализа ювенального медиадискурса заключается в определении того, каким образом различные факторы «проецируются» на элементы содержательно-смысловой и композиционно-речевой организации текста [Чернявская 2012: 107]. Это будет рассмотрено нами в последующих параграфах нашего исследования. Элементы дискурса, выделяемые В.З. Демьянковым, обнаруживают тесное переплетение лингвистических и экстралингвистических аспектов. Так, автором к элементам дискурса относятся «излагаемые события, их участники, перформативная информация и «не-события», т.е. а) обстоятельства, сопровождающие события; б) фон, поясняющий события; в) оценка участников события; г) информация, соотносящая дискурс с событиями» [Демьянков 1982: 7]. Таким образом, все, что выходит «за рамки текста» и касается участников коммуникации (их характеристика и оценка) и коммуникативного фона (сопровождающего или поясняющего излагаемую в тексте информацию) становится значимой частью дискурса, которую необходимо рассматривать для адекватного понимания и правильной интерпретации дискурса.
В связи с этим дискурс разделяется исследователями на различные типы на основании акцентуации как признаков, характеризующих его текстовую составляющую, так и экстралигвистических факторов.
В.Е. Чернявская считает, что входящие в дискурс тексты должны иметь объективно наблюдаемое содержательно-тематическое сходство. При этом возможно разделение на более дробные сегменты по признаку, который определяет особую системность и упорядоченность языковых единиц и правил их употребления в отдельных высказываниях/текстах как фрагментах одного дискурса. Такой признак, по В.Е. Чернявской, является «эвристической величиной», т.е. устанавливается опытным путем, «снизу вверх», от конкретно наблюдаемых, повторяющихся, типизирующихся коммуникативных сфер и ситуаций [Чернявская 2011: 92]. При этом автор признает, что такой эвристический подход обусловливает некоторую подвижность границ дискурсивного корпуса и их зависимость от интерпретации исследователя.
Поликодовость как свойство ювенального медиатекста
Продуктом рассмотренного нами выше сложного многоаспектного явления - ювенального медиадискурса - становится ювенальный медиатекст. Неотъемлемым свойством этого типа текста является свойство поликодовости, которое находит выражение в особом взаимодействии его вербальных и авербальных элементов.
В связи с этим выделяется характерная черта исследуемого нами англоязычного ювенального медиатекста - преобладание авербального компонента [Матюшенко 2013]. С одной стороны, эта черта обусловлена заметным повышением роли смешанных вербально-изобразительных поликодовых форм в культуре нового тысячелетия, что связано с новыми техническими возможностями структурирования наглядной иконической информации [Сонин 2006]. С другой стороны, она отражает учет особенностей адресата-подростка, в значительной степени сохраняющего признаки наглядно-образного типа мышления, характерного для более младшего возраста.
Так, исследования характера влияния различных типов СМИ на подростков показывают, что средства визуальной коммуникации оказывают более глубокое воздействие на сознание в подростковом возрасте, чем другие средства [Сук 2002]. Кроме того, если впечатление о монокодовом печатном медиатексте складывается у читателя по ходу чтения, комбинирование на странице вербальных и авербальных элементов позволяет мгновенно сформировать впечатление о медиатексте [Carrier 2000], а потому поликодовый ювенальный медиатекст пользуется популярностью у реципиентов-подростков, привлекая их в первую очередь формой репрезентации знания. Значимость авербального компонента становится отличительной чертой ювенального медиатекста со времени его появления. В отличие от других медиатекстов, ювенальный медиатекст сразу возникает как поликодовое семиотическое образование. На начальном этапе, в конце XVIII-начале XIX вв., доступная тогда технология печати позволяла располагать иллюстрации только на отдельной странице, а их количество было ограничено в силу того, что трудоемкость их исполнения значительно удорожала стоимость издания. Постепенно, к концу XX в., с появлением новых способов печати, а также с развитием журналистики, рисунки вступают в тесное взаимодействие с текстом, вплоть до взаимоналожения и взаимопроникновения, иными словами, перестают играть подчиненную роль по отношению к тексту (рис. 1.4.1).
Важную роль иллюстраций при репрезентации знания в журналах для детей и подростков XIX - первой половины XX века отмечает В.В. Корнилова. Автор указывает на отличие авербального компонента медиатекста от книжной иллюстрации и специфику смыслообразования, присущую поликодовому медиатексту, где через использование особых средств достигается «единство слова и изображения» [Корнилова 2002: URL]. Визуальный компонент медиаизданий в рассматриваемый автором исторический период в основном представлен рисунком. В.В. Корнилова отмечает, что в медиаизданиях для детей и подростков ХІХ-н. XX вв., несомненно, учитываются особенности восприятия репрезентируемого знания реципиентами этого возраста, поскольку наличие авербального компонента в них являлось «одним из непременных условий контакта с аудиторией, залогом привлекательности и интереса издания для юных читателей» [там же]. Рис. 1.4.1. Эволюция взаимодействия вербального и авербального компонента в ювенальном медиаиздании «Boy s Own Paper» на примере медиатекстов 1889 г., 1913 г., 1962 г.
Со второй половины XX в., с развитием технических возможностей издательств и совершенствованием полиграфии, авербальный компонент ювенального медиатекста, как правило, представлен фотографией, в то время как в детских журналах основным визуальным элементом по-прежнему остается рисунок. Появившаяся возможность размещать фотоизображения в журналах позволила продуцентам ювенальных медиаиздании еще в большей степени учитывать когнитивные особенности читателей подростковой возрастной группы, и это стало важным шагом на пути окончательного выделения ювенального медиатекста в самостоятельный тип текста.
На сегодняшни день текст журнала для подростков, соединяя в себе репрезентанты различных семиотических систем, отражает общую тенденцию к росту числа поликодовых текстов, в связи с чем у ученых возникает множество теоретических вопросов о воздействии на индивида каждой из отдельно взятых составляющих, о когнитивных механизмах их объединения, о самой способности индивида к их интеграции и многих других [Сонин 2006]. Тем самым, активное изучение поликодовых текстов становится одним из проявлений лингвистической экспансии, или расширения круга явлений, изучаемых лингвистикой [Пименова 2011: 6], когда «фокус исследовательского внимания закономерно смещается с изученного центра на проблемную периферию» [Воркачев 2001: 64].
В связи этим становится востребованным рассмотрение языка во всем многообразии его связей, в том числе с другими семиотическими системами [Пименова 2011]. Интерес лингвистов к особенностям передачи и получения информации посредством поликодового [Ейгер 1974], или семиотически осложненного [Протченко 2006], "нетрадиционного", креолизованного [Сорокин 1990] текста выразился в значительном количестве работ, в которых рассматриваются как печатные тексты (Анисимова 1999, Сонин 2006, Колодная 2006, Македонцева 2010, Чернышева 2010, Чигаев 2010, Кайгородова 2012), так и мультимедийные (Пойманова 1997, Рогозина 2003, Большакова 2008).
Исследуя поликодовый текст, ученые в основном сходятся во мнении, что его вербальные и невербальные компоненты никогда не представляют собой «сумму семиотических знаков»: их значение интегрируется и «образует сложно построенный смысл» [Анисимова 2003]. Закономерно, что такого рода тексты требуют особых способов чтения, репрезентации и концептуализации их содержания [Сонин 2006]. Поэтому при исследовании ювенальных поликодовых текстов мы считаем некорректным считать все авербальные элементы «вторичными» по отношению к вербальной составляющей [Анисимова 2003: 11] и «по-настоящему значащими лишь постольку, поскольку они дублируются или ретранслируются языком» [Барт 1975: 114].
Представление знания о внешнем виде посредством репрезентантов концепта «CELEBRITY»: демонстрационная модель
В предыдущем разделе была рассмотрена демонстрационно-императивная модель репрезентации знания, все четыре компонента которой представлены в медиатексте эксплицитно. В результате проведенного нами исследования мы обнаружили, что такой модели представления знания, в которой каждый компонент овнешняется вербальными и авербальными репрезенантами, соответствует только относительно небольшая доля текстовых фрагментов - 14 %. Остальные исследованные тексты построены на основе демонстрационной и императивной моделей и могут вербализовывать некоторые компоненты, в то время как другие оказываются в зоне импликации. При том, что тексты, соответствующие таким моделям, доминируют в ювенальном медиаиздании, мы начали анализ результатов исследования с эксплицитной модели, поскольку после ознакомления с ними смешанные модели представляются более транспарентными.
В зависимости от того, какие именно компоненты модели имплицируются в медиатексте, мы предлагаем различать две модели: демонстрационную и императивную (рис. 3.3.1). Эти две модели обнаруживают как черты сходства, так и отличия. Как видно на схеме, модели подобны по своей внутренней структуре, которая предполагает посредническую роль концепта CELEBRITY в представлении знания и рекомендацию определенной модели поведения реципиенту-подростку. В то время как обе модели имеют компоненты, выраженные эксплицитно, и компоненты, выраженные имплицитно, различие моделей состоит в том, какие именно компоненты вербализуются в медиатекстах, построенных по этим моделям.
Иными словами, знание о знаменитости как примере для подражания и о репрезентируемой модели поведения не вербализуется. Единственными средствами овнешнения первых двух компонентов императивной модели в текстах выступают фотограмма знаменитости и подпись к ней, состоящая из имени и фамилии «звезды». Содержащиеся в текстах рекомендации, напрямую обращенные к подростку, зачастую выражены императивами, что и обусловило название данной модели. Более подробно императивная модель будет рассмотрена нами в следующем разделе.
Что касается демонстрационной разновидности, то на предлагаемой схеме (рис. 2.3.1) видно, что она так же характеризуется неоднородностью частей: темно-голубым цветом представлены компоненты, овнешняемые в медиатексте эксплицитно, а светло-голубым - те компоненты, которые относятся к зоне импликации и в медиатексте не вербализуются. При этом из четырех компонентов демонстрационной модели ключевую роль в ее овнешнении играют первые два: продуцент акцентирует внимание на значимости знаменитости и на манифестации ее поведения, в то время как какие-либо обращения к реципиенту в текстах, построенных по этой модели, отсутствуют. Характерной чертой демонстрационной модели является то, что она не содержит эксплицитно выраженных указаний к действиям, которые делали бы рекомендуемую в медиатексте модель поведения явной, прозрачной для реципиента. «Программу действий» реципиент извлекает самостоятельно, «перекладывая» на себя фрагменты знания о знаменитости, заложенные в медиатексте. Этот когнитивный механизм является особенностью формирования сознания подростков, которым свойственно «примерять» на себя различные модели поведения [Пэррот 2003: 66]. Однако «подтолкнуть» подростка к конкретным действиям в соответствии с демонстрируемой моделью возможно лишь при условии создания особой конструкции текста, которая привела бы реципиента в зону импликации при интериоризации медиатекста.
Проследить механизм, позволяющий перевести реципиента с поверхностного уровня восприятия знания к извлечению знания, заложенного в медиатексте имплицитно, можно на примере англоязычного ювенального медиатекста «Fashion evolution: Emma Watson» («J-14», №11/2011 г., рис. 2.3.2, крупноразмерные изображения вербальной части медиатекста см. в Приложении Б).
Основную долю текстового пространства занимает фотографический компонент в виде коллажа из 8 изображений популярной британской актрисы Эммы Уотсон, предстающей на них в разнообразных нарядах. Обращает на себя внимание то, что фон всех фотограмм изменен на однотонный пастельный, за счет чего выделяется фигура из фона [Lamme 1995] и концентрируется внимание реципиента на смыслосодержащих элементах медиатекста. Следует отметить, что такое изображение знаменитости характерно для ювенальных медиатекстов, репрезентирующих знание о внешнем виде [Беседина 2010в].
Обратимся к рассмотрению средств, используемых продуцентом для эксплкации компонента I демонстрационной модели. Очевидно, что в овнешнении этой части модели активно задействуется авербальный компонент: уже тот факт, что этой молодой актрисе посвящен целый разворот медиаиздания, придает ей вес в глазах реципиента, а крупный размер и достаточно большое количество фотограмм дополнительно подчеркивают ее значимость.
Способ изображения актрисы - в полный рост, в разных нарядах, специально позирующей для фотоснимков - придает ей сходство с фотомоделью на подиуме и сосредотачивает внимание на ее внешнем виде. Очевидно, что из множества визуальных репрезентаций актрисы, имевшихся в распоряжении продуцента, именно эти фотограммы были выбраны неслучайно. Тот факт, что они репрезентируют одежду разного назначения -от нарядной до повседневной - для разных сезонов - от легкого летнего платья до длинного осеннего плаща, связывает представление о стильном и модном внешнем виде с разнообразием гардероба, со множеством нарядов на все случаи жизни. В то время, как каждое отдельное изображение репрезентирует некоторый единичный образец поведения знаменитости, все они в совокупности складываются в целую модель поведения, состоящую в активном поиске своего стиля через экспериментирование с внешностью. Фотоколлаж в данном случае наглядно демонстрирует, насколько разной может предстать знаменитость, варьируя прическу, одежду и аксессуары, при этом оставаясь неизменно интересной и привлекательной.
Вербальный компонент, представленный отдельными текстовыми блоками, эксплицитно овнешняет I и II части демонстрационной модели (рис. 2.3.3). Компонент I «Знаменитость - пример для подражания» объективируется в тексте однозначно положительными характеристиками Э. Уотсон, которые фокусируют внимание реципиента на привлекательности внешнего вида знаменитости, репрезентированного на фотограммах. Так, уже в заголовке и лиде медиатекста Эмма представлена не просто модной (fashion), но абсолютно шикарной (totally chic) и даже задающей направления в моде (trendsetting).
Представление знания о внешнем виде посредством репрезентантов концепта «CELEBRITY»: демонстрационная модель
Наряду с авербальным репрезентантом - фотограммой знаменитости -посредническую функцию при передаче реципиенту рекомендаций по поведению на свидании выполняют вербальные ссылки на К. Стромберга как источник прямых цитат, включающие в себя полную или частичную номинацию знаменитости (Keaton Stromberg, Keaton). Как и сами цитаты, такие ссылки содержатся в каждом из четырех фрагментов текста: «Keaton Stromberg tells», «Keaton says», «Keaton advises». Вслед за E.B. Алещановой мы считаем, что и сами цитаты могут рассматриваться как носители части определенного концепта [Алещанова 2000], здесь - концепта CELEBRITY, и в силу этого они могут особенно эффективно служить целям формирования концепта DATING.
При этом следует отметить, что цитаты имеют такой же диалогичный характер, как и фотограмма с подзаголовками. К. Стромберг использует местоимение «you» (ты), в чем ярко проявляется обращенность его речи к читателю: «You can t be scared, you just have to try», «Make sure you listen to the person you re dating so you always know what they re feeling» (выделено мной - В.Б.). В тексте, окаймляющем цитаты К. Стромберга, продуцент поддерживает диалогизм речи подобным же образом: «Hanging out with a guy you like is awesome, but make sure you set time aside to do your own thing», «You may not realize it, but...». В итоге местоимение «you» встречается 12 раз в 12 предложениях основного текста. Такое многократное обращение к реципиенту вовлекает его в коммуникацию, помогает «переложить» репрезентируемую в медиатексте реальность «на себя», придает рекомендациям более неформальный характер. Кроме того, оно служит одним из связующих элементов текста, которые мы рассмотрим ниже.
Помимо многократного использования местоимения «you», в тексте обнаруживаются и другие виды повторов. Так, если рассматривать каждый фрагмент как репрезентацию определенной микромодели поведения на свидании, которые вместе складываются в одну общую модель, то ключевые репрезентанты этой модели, отраженные в подзаголовке фрагмента, повторяются дважды и даже трижды (см. Таблицу 1). Как видно из таблицы, в тексте используется частичный повтор - морфологический (trust (noun) /trust (verb), listener/listen/listening, cheater/cheating/cheat), синонимичный (too attached/too clingy, cheat/betray) и антонимичный (too attached/independent, be a good listener/get distracted/lose focus).
Вслед за H. В. Месхишвили мы считаем, что многократное повторение в данном случае является средством воздействия на реципиента, «поскольку намеренное дублирование одного элемента преследует основную цель -запечатлеть в сознании читателя образ, способный в дальнейшем побудить его к операционной деятельности» [Месхишвили 1990: URL]. Кроме того, о влиянии на сознание подростка через многократное воздействие нами было подробно сказано в главе 1.
Несомненно, наряду с этим различные виды повторов выполняют важную текстообразующую функцию, обусловливая структурную цельность текста [там же]. Особенно ярко, на наш взгляд, эта функция реализована сходством используемых во всех четырех фрагментах грамматических конструкций и оценочных маркеров. Так, продуцент на протяжении всего текста осуществляет позитивное подкрепление рекомендуемого поведения положительно окрашенными лексемами (good, better) и наоборот (the worst), усиливая воздействие за счет придания высказываниям категоричности (always, never, nobody): «Nobody wants to be with someone who s too clingy», «Listening is key», «Cheating is the worst thing you could ever do!», «But it s always better to break up with someone than to betray them», «it s crucial that you get to know each other first»). Повторяющиеся грамматические конструкции повелительного наклонения и яркие оценочные маркеры отражают общий рекомендательный характер медиатекста.
Таким образом, медиатекст обнаруживает ту же самую схему структурирования знания, что была описана нами ранее в разделе 2.4, соответствующую императивной модели репрезентации знания, с определенными модификациями, обусловленными спецификой овнешняемого в медиатексте знания. Рассмотрим, каким образом в медиатексте представлен каждый из компонентов модели.
Первый компонент императивной модели - «Знаменитость - пример для подражания» не выражен напрямую, и знание о том, что стоит прислушаться к советам К. Стромберга и воспроизвести его рекомендации в своей жизни, реципиент получает косвенно. В первую очередь такую трансляцию знания обеспечивает фотограмма, которая уже в силу своих размерных характеристик придает значимости изображенной на ней знаменитости. Что еще более важно - она активирует доступ к прецедентному знанию, «хранящемуся» в сознании подростка-реципиента, дополняя визуальный образ приятного на вид молодого человека историей его успеха, романтическим содержанием исполняемых им песен и даже «всплывающими в памяти» мелодиями. При этом недостаточность информации о знаменитости, получаемой на первом этапе восприятия медиатекста, создает некоторого рода когнитивный диссонанс, неопределенность, которая пробуждает познавательное любопытство и мотивацию заполнить возникший пробел в знаниях [Елфимова 1985] посредством знакомства с остальной частью медиатекста.
Помимо фотограммы, репрезентирующей успех и привлекательность К. Стромберга, подзаголовок рубрики позволяет продуценту имплицитно отнести знаменитость к «самым сексуально привлекательным парням Голливуда» (рис. 2.7.2). Очевидно, что столь краткой косвенной вербальной характеристики певца в совокупности с его визуальной репрезентацией достаточно для положительной оценки реципиентом знаменитости. Такая позитивная когнитивная оценка важна, поскольку возникающие на ее основе положительные эмоции реализуют мотивирующую функцию [Елфимова 1985: 164]. Тем самым репрезентанты концепта CELEBRITY не только генерируют интерес к представленным далее рекомендациям, но, что немаловажно, мотивируют реципиента последовать им. В этом проявляется посредническая роль концепта CELEBRITY в продвижении содержащегося в медиатексте знания о межгендерных отношениях.
Что касается овнешнения второго компонента императивной модели -«Модель поведения, которой следует знаменитость», то здесь Китон Стромберг выступает как источник знания, но, в отличие от медиатекста, рассмотренного нами в предыдущем разделе, в данном случае полностью отсутствует вербальная и визуальная демонстрация межгендерного поведения знаменитости. Как следствие, можно предположить, что, давая советы реципиентам, молодой человек основывается на собственном опыте и реализует рекомендуемую модель поведения в собственной жизни. Иными словами, содержащиеся в тексте рекомендации (в частности, вербализованные в заголовках фрагментов текста Do build trust, Don t get too attached, Be a good listener, Don t cheat) запускают механизм импликации, так, что у читателя закономерно складывается впечатление, что К. Стомберг сам развивает доверительные отношения с девушками, остается независимым, является внимательным слушателем и никогда не изменяет, на чем и основывается его модель поведения в отношении противоположного пола. Тем самым, и второй компонент императивной модели представлен в исследуемом медиатексте исключительно имплицитно (рис. 2.7.2).