Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретический анализ проблемы инклюзивного образования и возможностей использования игровых технологий в процессе адаптивного физического воспитания и спорта 14
1.1 Ретроспективный анализ научных исследований в области теории и методики спортивной тренировки в спортивной гимнастике 14
1.2 Интеграция, инклюзия, объединенный спорт: методологическая база, модели, формы, зарубежный и отечественный опыт 23
1.3 Сравнительный анализ разрядных требований для обязательных видов программ гимнастического многоборья в Олимпийском, Специальном Олимпийском и Паралимпийском движении (юношеские разряды) 31
1.4 Эволюция использования игровых методов обучения в различных социальных сферах 40
Заключение по главе 1 50
Глава 2 Методы и организация исследования 53
2.1 Методы исследования 53
2.1.1 Теоретический анализ и обобщение данных научно-методической литературы 53
2.1.2 Анкетирование 53
2.1.3 Контрольно-педагогическое тестирование 54
2.1.4 Психодиагностические методы 56
2.1.5 Педагогический эксперимент 58
2.1.6 Педагогическое наблюдение 65
2.1.7 Методы математической статистики 65
2.2 Организация исследования 66
Глава 3 Теоретическое обоснование содержания этапа начальной подготовки детей дошкольного возраста в условиях инклюзивных занятий спортивной гимнастикой 68
3.1 Изменение отношения участников образовательного процесса к совместным занятиям физической культурой и спортом за период с 2002-2015 гг 68
3.2 Отношение участников тренировочного процесса к совместным занятиям спортивной гимнастикой 71
3.3 Межличностные отношения спортсменов контрольной и экспериментальной групп 77
3.4 Содержание этапа начальной подготовки в условиях инклюзивных занятий спортивной гимнастикой с использованием игрового тренинга (первый и второй год обучения) 81
Заключение по главе 3 96
Глава 4 Экспериментальное обоснование содержания этапа начальной подготовки детей дошкольного возраста в условиях инклюзивных занятий спортивной гимнастикой 98
4.1 Изменение показателей, характеризующих физическую подготовленность юных спортсменов контрольной, экспериментальной и модельной групп после педагогического эксперимента 98
4.2 Изменение показателей, характеризующих техническую подготовленность юных спортсменов контрольной, экспериментальной и модельной групп после педагогического эксперимента 102
4.3 Изменение межличностных отношений спортсменов контрольной и экспериментальной групп после педагогического эксперимента 113
4.4 Эмоциональное состояние спортсменов контрольной и экспериментальной групп 116
Заключение по главе 4 127
Заключение 131
Список литературы 134
Список иллюстративного материала 161
Приложения 165
- Ретроспективный анализ научных исследований в области теории и методики спортивной тренировки в спортивной гимнастике
- Эволюция использования игровых методов обучения в различных социальных сферах
- Межличностные отношения спортсменов контрольной и экспериментальной групп
- Эмоциональное состояние спортсменов контрольной и экспериментальной групп
Ретроспективный анализ научных исследований в области теории и методики спортивной тренировки в спортивной гимнастике
По данным В. Л. Мустаева и О. И. Загревского, результаты научных исследований по физическому воспитанию и спорту, выполненных лишь в двух ведущих высших учебных заведениях – РГУФКСМиТ и НГУ им. П. Ф. Лесгафта (Санкт-Петербург), опубликованы в более чем 6760 диссертациях. Количество работ, связанных с гимнастикой, превышает 485. Если сравнить количество диссертаций на соискание ученой степени кандидата и доктора наук в послевоенный период в Советском Союзе и количество работ, выполненных уже в Российской Федерации, то можно увидеть, что за 20 лет послевоенного периода (1946–1966 гг.) в Советском Союзе было проведено 380 исследований, в России за 20 лет (1991–2009 гг.) защищено 104 работы. Таким образом, наблюдается снижение темпов научных поисков в сфере гимнастики. Авторы выделяют 13 главных направлений исследований по гимнастике 1945–2009 годов (по библиотечным каталогам РГУФК и НГУ им. П. Ф. Лесгафта), но наибольшее количество работ связано с исследованием методики подготовки гимнастов (158 исследований: 148 диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук и 10 – на соискание ученой степени доктора наук). Такое большое количество работ по данному направлению, возможно, определяется тем, что с 1952 года советские гимнасты-олимпийцы стали сильнейшими, поэтому потребность совершенствования процесса спортивной подготовки гимнастов становится очевидной.
При этом стоит отметить, что гимнастика является достаточно медалеемким олимпийским видом спорта (Мустаев В. Л., Загревский О. И. О направлениях научных исследований в спортивной гимнастике // Вестник Томского государственного университета. 2013. № 373. С. 166–170). Л. Я. Аркаев в работе «Как подготовить чемпионов», описывая советскую систему подготовки гимнастов, говорит о том, что в советское время система спортивной подготовки была построена на основе бесплатного обучения в спортивных школах, в которых работали квалифицированные тренеры – выпускники кафедр гимнастики профильных вузов.
Методическое сопровождение тренировочного процесса целенаправленно разрабатывалось силами ученых в научно-исследовательских институтах физкультуры и спорта, что находило отражение в научно-методических и практических рекомендациях, учебниках, пособиях и диссертациях по вопросам многолетней круглогодичной подготовки высококвалифицированных гимнастов (Аркаев Л. Я., Сучилин Н. Г. Методологические основы современной системы подготовки гимнастов высшего класса // Теория и практика физической культуры. 1997. № 11. С. 12–16; Аркаев Л. Я., Сучилин Н. Г. Как готовить чемпионов. М., 2004. 328 с.).
Обобщая особенности спортивного отбора, изложенные в работах В. М. Волкова, В. П. Филина, В. И. Шапошниковой, М. А. Годик, Л. П. Матвеева, можно заключить, что на начальном этапе проводятся набор новичков в секции гимнастики без специальных требований, по принципу «открытых дверей», и отбор перспективных спортсменов для подготовки в специализированные спортшколы и спортклубы. Спортивная гимнастика высокого уровня достижений («олимпийская») подчинена законам профессионального спорта, спортивная гимнастика «для всех» должна развиваться по принципу «доступно – эффективно – эмоционально» (Чернухина О. В. Содержание и организация процессов отсева и переориентации неперспективных юных гимнасток в другие виды спорта: дис. … канд. пед. наук. СПб., 2006. 157 с.; Мартиросов Э. Г. Соматический статус и спортивная специализация: дис. … д-ра биол. наук в форме науч. докл. М., 1998. 87 с.).
В результате анализа основных направлений исследований в спортивной гимнастике очевидно, что наибольшее количество работ связано с исследованием методики подготовки гимнастов (Гайдош А. Теоретические и научно-методические основы совершенствования содержания мужской спортивной гимнастики мирового класса: дис. … д-ра пед. наук. СПб., 1996. 49 с.; Гавердовский Ю. К. Сложные гимнастические упражнения и обучение им: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. м., 1985. 48 с.; Гавердовский Ю. К. Техника гимнастических упражнений: популярное пособие. М., 2002. 512 с.; Ипполитов Ю. А. Методы обучения гимнастическим упражнениям на основе их моделирования: дис. ... д-ра пед. наук. М., 1988. 362 с.; Сучилин Н. Г. Становление и совершенствование технического мастерства в упражнениях прогрессирующей сложности: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. м., 1989. 48 с.; Кожевников В. И. Техника и методика разучивания опорных прыжков высшей сложности: автореф. дис. … канд. пед. наук. м., 1982. 21 с.).
Хорошо представлены работы, связанные с совершенствованием подготовки гимнастов высокого класса (Саркисова Н. Г. Специальная силовая подготовка гимнастов высокой квалификации в условиях комплексного вариативного использования переменных режимов сопротивлений: дис. … канд. пед. наук: 13.00.04. М., 2000. 135 с.; Гавердовский Ю. К. Техника гимнастических упражнений: популярное пособие. М., 2002. 512 с.; Гончаров Н. С. Пути повышения эффективности процесса обучения в спортивной гимнастике (по материалам исследования некоторых упражнений на перекладине): автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.04. м., 1963. 15 с.; Дьячков В. М. Исследование ведущих элементов и фаз движений и их отражение в ритме технически сложных видов спорта // Проблемы высшего спортивного мастерства. М., 1968. С. 4547; Евсеев С. П. Исследование особенностей эволюции техники маховых упражнений на кольцах в связи с совершенствованием методики обучения: дис. … канд. пед. наук: 13.00.04. Ленинград, 1975. 134 с.).
Общим теоретическим основам спортивной тренировки посвящены работы А. Гайдош, В. О. Загревского, Р. Н. Терехина, С. И. Борисенко, Н. Н. Коврижных, В. Т. Назарова, С. П. Евсеева, Ю. А. Ипполитова, B. C. Чебураева, Ю. Н. Айвазян (Гайдош А. Теоретические и научно-методические основы совершенствования содержания мужской спортивной гимнастики мирового класса: дис. … д-ра пед. наук. СПб., 1996. 49 с.; Загревский В. О., Загревский О. И. Аспекты методологии технической подготовки в гимнастике // Физическая культура, здравоохранение и образование. Томск, 2010. С. 214–217; Терехина Р. Н., Борисенко С. И., Коврижных Н. Н. Педагогический контроль в системе подготовки гимнастов // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. 2016. № 10 (140). С. 184–186; Назаров В. Т. Теоретическое и экспериментальное исследование программы двигательных действий в упражнениях на гимнастических снарядах: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.04. м., 1966. 196 с.; Евсеев С. П. Теория и методика формирования двигательных действий с заданным результатом: дис. … д-ра пед. наук (в виде научного доклада). М., 1996. 79 с.; Ипполитов Ю. А., Чебураев В. С. Методические основы совершенствования спортивных упражнений посредством оптимизации их характеристик // Теория и практика физической культуры. 1998. № 10. С. 23–25; Айвазян Ю. Н. Анализ и совершенствование структуры многолетней тренировки гимнастов-мужчин: автореф. дис. … канд. пед. наук. м., 1975. 24 с.; Libra J. and kol. Teorie a metodika sportovni gimnastiky. Die Statni pedagogicke nakladatelsvi. Praha, 1971. 287 р.). Методика повышения спортивного мастерства гимнастов высокого класса также пользуется большим вниманием ученых, что нашло отражение в работах В. Н. Курысь, Н. Г. Саркисовой, В. Е. Гороховой, В. Т. Назарова, Н. Г. Сучилина, В. П. Симонова (Курысь В. Н. Разработка системы технической подготовки спортсменов к рекордным достижениям на основе биомеханики спортивных движений: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Рига, 1991. 118 с.; Саркисова Н. Г. Специальная силовая подготовка гимнастов высокой квалификации в условиях комплексного вариативного использования переменных режимов сопротивлений: дис. … канд. пед. наук: 13.00.04. М., 2000. 135 с.; Горохова В. Е. Специальная физическая подготовка гимнасток к выполнению серий из элементов повышенной трудности: дис. … канд. пед. наук. М., 2002. 153 с.; Назаров В. Т. Сложное вращательное движение тела спортсмена в условиях свободного полета // Теория и практика физической культуры. М., 1970. № 8. С. 67; Сучилин Н. Г. Становление и совершенствование технического мастерства в упражнениях прогрессирующей сложности: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.04. м., 1989. 48 с.; Симонов В. П. Специальная физическая подготовка гимнасток на этапе спортивного совершенствования: учебное пособие. Волгоград, 1998. 20 с.; Симонов В. П. Структура тренировочного процесса гимнастов высокой квалификации в рамках годичного цикла: учебное пособие. Волгоград, 1999. 96 с.).
Эволюция использования игровых методов обучения в различных социальных сферах
В разных проявлениях игровая деятельность сопровождает человека на протяжении всей истории существования. «Вся наша жизнь – игра, а люди в ней – актеры» – эта фраза Вильяма Шекспира из комедии «Как вам это понравится» известна сегодня каждому. Кратко рассмотрим становление данного феномена на протяжении нескольких исторических эпох.
К приемам использования игрового обучения, бесспорно, можно отнести практику организованного воспитания и обучения, которая сопровождалась приемами сравнения и сопоставления, проводимыми в соревновательной форме в древних Афинах (VI–IV вв. до н. э.) (Букатов В. М. Секреты дидактических игр: психология, методика, дисциплина. СПб.; М., 2010. 203 с.). Аристотель и Платон в своих трудах отмечали, что игра – особый способ взаимодействия человека с миром (Лосева А. Ф., Тахо-Годи А. Платон. Аристотель. М., 1993. 384 с.). В эпоху Возрождения под девизом «Учение без принуждения!» Т. Кампанелла и Ф. Рабле призывали к использованию принципов игрового обучения во время обучения «всем наукам» (Кампанелла Т. Город Солнца / пер. А. И. Маленина и Ф. А. Петровского. М., 1974; Мор Т. Утопия. М., 1953. 302 с.). Дж. Локк также декларировал необходимость использования игровых форм обучения (Локк Дж. Соч.: в 3 т. М., 1985. 456 с.). Наряду с общественно полезным трудом одним из педагогических мероприятий гражданского образования человека Жан-Жак Руссо предлагал совместные игры и праздники (Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения «Эмиль, или О воспитании»: в 2 т. М., 1981. 656 с.).
Весьма радикально высказывался Ян Амос Коменский (1592–1670), предлагая «школы-каторги», «школы-мастерские» превратить в места игр: «Различная школа может стать разносторонней игрой, в которой будет все выполняться в играх и соревнованиях, соответствуя своему возрасту (Коменский Я. А. Великая дидактика. СПб., 1875. 310 с.).
Наш великий соотечественник Л. Н. Толстой писал, что главное требование к учителю – это умение быть другом ученика, его старшим товарищем. Тогда обучение становится духовным общением, при котором воспитывается единомышленник, детей учат чувствовать красоту, добро и правду (Толстой Л. Н. Педагогические сочинения / сост. Н. В. Вейкшан (Кудрявая). М., 1989. 544 с.).
Ф. Фрёбель одним из первых систематизировал игровую деятельность как педагогическое явление (Фрёбель Ф. Будем жить для наших детей. Екатеринбург, 2005. 248 с.). Именно теория игры была положена в основу его педагогической теории. Так, исследовав игровую деятельность с точки зрения ее дидактической ценности, он доказал, что «игра облегчает учителю задачу обучения ребёнка (например, при освоении представлений о форме, цвете, величине предметов)» (Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: пособие для учителя. М., 1998. 232 с.). Попытка философского и психологического обоснования необходимости и возможности активизации учащихся на основе их врожденного стремления к игровой деятельности была предпринята К. Д. Ушинским. В частности, он писал: «Игра формирует личность ребенка. Деятельность его выражается, прежде всего, в движениях. Развитость движений свидетельствует о правильности нервно-психического развития». К. Д. Ушинский отмечал, что именно в игре формируются все стороны души человеческой: ум, сердце, воля (Степаненкова Э. Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2006. 368 с.).
П. П. Блонский (1979) отмечал, что учитель должен «не задевать личность ребенка, а понимать его и укреплять через различные игры». Им была сформулирована цель – «всестороннее развитие человеческой личности», которую, по его мнению, можно достичь «сочетанием интеллектуального образования с эстетическим, физическим, нравственным, трудовым воспитанием и обучением». При этом он уделял внимание «воспитанию самостоятельности учащихся в процессе обучения, активности и игровому процессу» (Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. / под ред. А. В. Петровского. М., 1979. Т. 1. 304 с.).
Значительный вклад в популяризацию игрового обучения внес П. Ф. Лесгафт. Согласно его определению «подвижная игра представляет собой упражнение, посредством которого ребенок готовится к жизни» (Цит. по: Таймазов В. А., Курамшин Ю. Ф., Марьянович А. Т. Пётр Францевич Лесгафт. История жизни и деятельности. СПб., 2006. 478 с.). П. Ф. Лесгафт впервые в России стал использовать игры, игровые упражнения в системе физического воспитания населения, им была разработана методика преподавания игр в школе. Дальнейшее развитие это направление получило в трудах В. Г. Алабина, который обосновал использование игр не только в физическом воспитании, но и в спортивной тренировке (Алабин В. Г., Алабин А. В., Бизин В. П. Многолетняя тренировка юных спортсменов. Харьков, 1993. 243 с.).
В начале ХХ века такие методы, как экфразы и схеды (создавать описания и импровизации), стали пользоваться большей популярностью среди других методов обучения. Эти методы отличались тем, что учитель зачитывал текст, комментировал, интерпретировал его и организовывал дискуссии. Таким образом школьников готовили цитировать по памяти, пересказывать, комментировать прослушанные тексты (Винокуров Л. Н. Учителю о психическом здоровье школьника. Кострома, 1994. 250 с.).
Как пишут О. О. Дьяконова и В.М. Букатов, «новым самостоятельным этапом в развитии методик и технологий игрового обучения стал "edutainment". Сам термин возник в результате лингвистического слияния двух англоязычных слов education (обучение) и entertainment (развлечение). Вследствие искажения этих слов смысловое восприятие термина оказывается одновременно понятно-предсказуемым и загадочно-интригующим» (Дьяконова О. О., Букатов В. М. Из истории дидактики: эдьютейнмент в образовании взрослых и интерактивные технологии обучения в современной школе // European Social Science Journal. 2014. № 11-1 (50). С. 279–288).
Обобщая особенности игрового обучения, изложенные в работах В. М. Букатова, A. A. Катаевой, Е. А. Стребелевой, Л.И. Пензулаевой, можно заключить, что игровое обучение вследствие исторически сложившихся особенностей характеризуется несомненными преимуществами. Например, оно строится на хорошо известной, привычной и любимой форме деятельности, поэтому в игре намного легче переносятся затруднения, психологические проблемы. Это идеальное средство активизации аудитории, способствующее вовлечению участников в любое занятие за счет наличия игровой ситуации, поднимающей высокое эмоциональное и физическое напряжение. В целях активизации познавательной деятельности игра также неоценима, так как требует от участников проявлять инициативу, настойчивость, воображение и т. д. В качестве приза при этом могут выступать не только поощрение, грамота, широкое освещение результата, но и самоутверждение, подтверждение самооценки и т. п. (моральный и психологический аспекты). Часто результат игры воспринимается участником через ракурс общего успеха группы, команды, который отождествляется как собственная победа.
Межличностные отношения спортсменов контрольной и экспериментальной групп
Межличностные отношения спортсменов друг к другу на совместных занятиях спортивной гимнастикой изучались с помощью контент-анализа по Шеннону.
При анализе полученных результатов было установлено, что у детей с интеллектуальными нарушениями наблюдается бедность ответов, представленных всего тремя категориями анализа, аналогичная картина наблюдается и у их родителей (рисунок 9). Относительный уровень социально-позитивной реакции – 44% (примеры ответов: отличник, воспитанный, хороший, непобедимый). физические качества когнитивная сфера социально-позитивная реакция
Следующая категория – физические качества (44,7%) – представлена ответами: сильный, выносливый, здоровый, крепкий. Таким образом, мы видим, что дети с интеллектуальными нарушениями в целом позитивно воспринимают здоровых детей как физически более развитых и принятых обществом. При этом когнитивная (познавательная) сфера менее значима (11,3%), чем физическая и социальная. Аналогичное распределение ответов и у родителей детей с интеллектуальными нарушениями (рисунок 10). Очевидно, что родители больше внимания уделяют социально-позитивной реакции (44,2%).
Категориальная структура ответов родителей здоровых детей более глубокая и разнообразная (рисунок 11). Для родителей здоровых детей в первую очередь важна социально-негативная реакция на детей с интеллектуальными нарушениями (35,9%). При этом их беспокоят личностные качества детей (24,4%), уровень развития их когнитивной сферы (14,4%). Гораздо в меньшей степени представлены двигательная активность (1,8%) и социально-позитивная реакция (3,1%).
Возможно, имеет место бессознательный страх того, что и у их детей может возникнуть аналогичная проблема со здоровьем. Кроме того, это может быть связано и с предвзятостью в восприятии любого, не похожего на них, «другого», тем более что тема жизни людей с ограниченными возможностями (в том числе, детей с интеллектуальными нарушениями) до сих пор является слабоосвещенной для основной массы населения.
Из рисунка 12 видно, что у здоровых детей социально-негативная реакция менее выражена (варианты ответов: другой, странный, негативный и т. д.), чем у их родителей (17,8%). Дети много внимания уделяют личностным качествам своих сверстников с интеллектуальными нарушениями (29,3%), их когнитивным способностям (доверчивый, медлительный, бесхитростный, бескорыстный) (21,9%), нарушению речи и коммуникации (9,0%).
Для здоровых детей больше, чем для их родителей, важна двигательная активность – 13,2%. Важно отметить, что социально-позитивная реакция у детей (6,1%) более выражена, чем то же самое у родителей (3,1%).
По результатам анализа данных, полученных с использованием контент-анализа по Шеннону, можно заключить, что дети с интеллектуальными нарушениями имеют мало опыта социального взаимодействия с другими детьми, поэтому их представления о других детях весьма обедненные. Для усиления позитивного восприятия детей друг другом важно вовлекать детей с интеллектуальными нарушениями в совместный тренировочный процесс со здоровыми детьми.
Эмоциональное состояние спортсменов контрольной и экспериментальной групп
В результате обработки данных по методике М. Люшера было выявлено следующее: при выборе в первой паре цвет, стоящий на первой позиции, определяет основной способ действия, а на второй – цель, к которой стремится испытуемый.
Для первой пары (случай позитивного выбора, а также, по мнению М. Люшера, отражающий средства достижения цели) выбора цветов мы можем предложить следующую интерпретацию: в обеих группах до эксперимента можно заметить яркую выраженность выбора черного цвета.
93% выбора черного цвета в экспериментальной группе и 55% в контрольной могут свидетельствовать о том, что у участников групп могло быть некоторое недоверие друг к другу, поскольку выбор черного и коричневого цветов говорит о попытке уйти от активности (в данном случае, вероятно, от взаимодействия с членами другой группы). В пользу данной интерпретации говорит тот факт, что среди представителей экспериментальной группы такой выбор до эксперимента сделало 93% испытуемых, у которых могут быть сильные переживания по поводу столкновения с другой группой детей и которые, гипотетически, могут ожидать агрессию от них. Отсутствие желания контакта с «другими» также может быть характерно для группы детей, которые сами по себе еще не являются до конца социализировавшимися индивидами (рисунок 18).
Данное предположение может быть подтверждено тем, что после эксперимента (совместных занятий) атмосфера внутри группы стала заметно теплее: черный цвет был выбран представителями экспериментальной группы в два раза реже, а в случае контрольной – в четыре раза. То же самое касается выбора коричневого цвета (падение выборов у экспериментальной группы в два раза, у контрольной – в два с половиной раза).
Кроме того, мы можем обнаружить, что другой негативный цвет по методике М. Люшера – серый (неприятие и отгораживание) – выбирался испытуемыми обеих групп в четыре раза чаще, чем после эксперимента. Это также свидетельствует в пользу данной выше интерпретации результатов.
Конечно, нельзя сказать, что испытуемые выбирали исключительно негативные цвета. Синий цвет, соответствующий удовлетворенности и доверию, выбирался в 50% случаев. После эксперимента данный цвет выбирался уже в 70% случаев, причем обеими группами испытуемых (прирост составил 20%), что также говорит в пользу интерпретации того, что цвета, избранные испытуемыми до эксперимента, отражали динамику группы на первоначальном этапе её становления (отторжение, недоверие). Это заметно сгладилось после эксперимента и является предсказуемым, поскольку совместная активность способна повышать уровень доверия каждого члена группы друг к другу.
Теперь обратим внимание на те цвета, которые выбирались неравномерно участниками в ситуациях до и после эксперимента. Начнем интерпретацию с контрольной группы.
В данной группе произошел резкий рост выбора красного и фиолетового цветов после эксперимента. Красный, как считается с точки зрения теста, является цветом, связанным с физической активностью, а также растратой физической энергии. Очевидно, что у детей из контрольной группы после занятий появился предсказуемый рост духа соперничества, а также напряжения физических сил, что и показывает выбор красного цвета в качестве основного позитивного выбора всеми участниками данной группы. Отметим, что у экспериментальной группы рост выбора данного цвета был незначительный (менее 10%), это может говорить о том, что ценность соперничества и активности для испытуемых данной группы не являются важной составляющей в их деятельности.
Фиолетовый цвет стал выбираться контрольной группой на 30% чаще. Содержит в себе свойства и синего, и красного, объединяет «победность красного и капитуляцию синего, символизируя тождество, т. е. нечто вроде мистического союза; высокая степень чувствительной близости, ведущая к полному слиянию субъекта и объекта, волшебство, магия и зачарованность, стремление восхищать других, способность к интуитивному и сенситивному постижению, нереальность желаний и безответственность». Кроме того, выбор фиолетового характеризуется М. Люшером как выбор, зачастую встречающийся у детей, подростков и других эмоционально незрелых лиц. С одной стороны, это является предсказуемым, учитывая возрастную категорию испытуемых. С другой рост выборов данного цвета у экспериментальной группы был незначительным, а значит, подобное объяснение не может считаться удовлетворительным. Однако М. Люшер считает, что выбор красного и фиолетового говорит о стремлении к реализации своих фантазий, возбужденных стремлений и т. д., что соотносится с интерпретацией, связанной с выбором красного цвета: дети почувствовали свои силы в ходе тренировок и готовы совершенствоваться, достигать лучших результатов. Рост в экспериментальной группе был незначительным по той же причине, по которой её представители выбрали красный цвет, – у них отсутствовало артикулированное стремление к достижению тех же результатов, как и у представителей контрольной группы, что может быть, гипотетически, объяснено наличием интеллектуальных нарушений.
Теперь перейдем к результатам экспериментальной группы. Цвета, которые наиболее часто выбирали дети после эксперимента, это зеленый и желтый. Прирост зеленого цвета – 50%. Зеленый цвет, согласно тесту, это цвет эластичной (упругой) напряженности, означает упорство, целеустремленность, сопротивляемость изменениям, постоянство воззрений. Кроме того, зеленый цвет может обозначать и самоутверждение. Это можно объяснить тем, что дети из экспериментальной группы почувствовали уверенность в своих силах, и для них было важно не столько достижение высоких результатов, сколько ощущение своей «нормальности» и избавление от чувства «ущербности», которое могло быть более выраженным до эксперимента ввиду того, что они находились в некомфортной для себя обстановке. У испытуемых в экспериментальной группе 120 процент выбора данного цвета вырос незначительно и свидетельствует о том, что самоутверждение и упорство у детей ассимилировались с красным цветом.