Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Методологические основы процесса физического воспитания студентов вузов 12
1.1. Нормативные и теоретико-прикладные основы процесса физического воспитания студентов вузов 13
1.2. Основы прогнозирования в физкультурно-спортивной деятельности 26
1.3. Научно-технологическое обеспечение процесса физического воспитания студентов вузов 38
Заключение 49
ГЛАВА 2. Методы и организация исследования 52
2.1. Методы исследования 52
2.2. Организация исследования 60
ГЛАВА 3. Динамика и прогностическая информативность показателей физической подготовленности студентов вузов 63
3.1. Половозрастная методика оценки физической подготовленности студентов 64
3.1.1. Информативность и надежность контрольных упражнений для оценки физической подготовленности студентов 65
3.1.2. Эквивалентность контрольных упражнений для оценки физической подготовленности студентов 78
3.1.3. Информативность комплексных показателей физической подготовленности студентов 78
3.2. Особенности динамики и уровень прогностической информативности показателей физической подготовленности студентов 82
Заключение 97
ГЛАВА 4. Структура и содержание модели процесса физической подготовки студентов вуза с учетом прогностической значимости параметров уровня развития физических качеств 106
4.1. Теоретические и прикладные основания процесса построения экспериментальной модели 107
4.2. Структура и основное содержание экспериментальной модели 113
4.3. Эффективность экспериментальной модели физической подготовки студентов 141
Заключение 148
Выводы 159
Практические рекомендации 162
Литература
- Основы прогнозирования в физкультурно-спортивной деятельности
- Организация исследования
- Эквивалентность контрольных упражнений для оценки физической подготовленности студентов
- Эффективность экспериментальной модели физической подготовки студентов
Основы прогнозирования в физкультурно-спортивной деятельности
В теории и практике физкультурно-спортивной деятельности одним из фундаментальных методологических основ является проблема прогнозирования достижений занимающихся (В. И. Баландин, Ю. М. Блудов, В. А. Плахтиенко, 1986; R. M. Tassiano, M. Barros, Tenorio M. [et al.], 2010). При этом прогнозирование позиционируется как системная форма конкретизации и формализации возможных перспектив определенного процесса или качества (явления), являющихся обязательным компонентом физкультурно-спортивной деятельности (Е. Ю. Розин, 1969; В. А. Лисичкин, 1972; С В. Вишнев, 1997). Необходимо отметить, что в таком виде прогнозирование имеет место практически во всех видах физической культуры и спорта, что во многом определяет его методологическую сущность (В. И. Баландин, Ю. М. Блудов, В. А. Плахтиенко, 1986). Результаты анализа научно-методической литературы позволяют выделить некоторые общие характеристики деятельности человека в области спорта и физического воспитания, которые, по мнению многих ученых, являются важнейшими компонентами, имеющими значительное сходство, но отличающиеся по базовым целевым установкам (Г. Г. Наталов, 1998; В. В. Миронов, 2010; D. Tessiera, P. Sarrazina, N. Ntoumanis, 2010). К ним относятся следующие обстоятельства:
1. Как физкультурная, так и спортивная деятельность является специфическими процессными формами жизнедеятельности человека, характеризующимися, как правило, значительной протяженностью в ходе его онтогенетического развития (В. Н. Платонов, 2005; Л. С. Дворкин, К. Д. Чермит, О. Ю. Давыдов, 2008; С. А. Дорошенко, 2011).
2. Оба этих вида деятельности человека обязательно преследуют определенные проективные установки (В. К. Бальсевич, Г. Г. Наталов, Ю. К. Чернышенко, 1977; В. К. Бальсевич, 1993; L. Haerensa, N. Aeltermanb, М. Vansteenkisteb, В. Soenensb, S. Van Petegem, 2015). В физическом воспитании к ним относятся: - образование в области физической культуры, включающее: а) формирование жизненно важных умений и навыков двигательного характера, в том числе и основных движений (ходьба, бег, прыжки, лазание и т. д.) (А. Ю. Григорьев, 2011); б) освоение основ специфических действий из арсенала различных видов спорта с целью расширения объема двигательных координаций (В. Г. Никитушкин, В. А. Быков, 2004; А. А. Ильин, 2010; С. А. Дорошенко, 2011; К. Б. Тумаров, 2012); в) вооружение занимающихся соответствующей их возрастным особенностям системой знаний об основных закономерностях и особенностях физкультурно-спортивной деятельности (Н. Л. Гусева, 2007; А. И. Загревская, 2015); г) социализация личности занимающихся, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте, на основе систематического участия в физкультурных мероприятиях, способствующего социальной адаптации, межличностному общению и освоению плавил и норм коллективной деятельности (Ю.К. Чернышенко, 1998; С. А. Носкова, 2003; Е. В. Демидова, 2004; О. А. Петренко, 2010); - природосообразное и индивидуально приемлемое развитие физического и двигательного потенциала человека (В. Б. Шварц, 1978; Е. А. Шуняева, 2007; К. М. Gebbie, J. Merrill, I. Hwang [et al], 2002). В процессе занятий спортивной деятельностью к основным целевым установкам относятся: - физическое совершенствование занимающихся различными видами спорта, реализуемое в ходе учебно-тренировочной и соревновательной деятельности (Н. Л. Гусева, 2007; С. А. Дорошенко, 2011; А. А. Юрченко, 2012; К. Б. Тумаров, 2013); - достижение высоких, в том числе рекордных, спортивных результатов, являющихся, по устоявшемуся у ведущих ученых и специалистов-практиков мнению, системообразующим фактором всей спортивной системы (Н. Н. Пилюк, 2000; В. К. Бальсевич, М. П. Шестаков, 2008; F. М. Lord, М. Kovic, 1978).
3. Важной составляющей, присущей как физическому воспитанию, так и спортивной деятельности, является необходимость прогнозирования достижений занимающихся, т. е. предвидение возможных вариантов их продвижения в учебном и учебно-тренировочном процессе. Основными целевыми установками прогнозирования в физкультурно спортивной деятельности, зависящими от многочисленных факторов, являются: - предвидение возможных результатов победителей крупнейших международных соревнований в определенный период в будущем (В. Н. Платонов, 2005); - определение возможного уровня сложности соревновательных программ как основа достижения победных результатов (Н. Н. Пилюк, 2000); - выявление основных тенденций в развитии определенного вида спорта как базовых факторов для многолетнего планирования учебно-тренировочного процесса (В. И. Баландин, Ю. М. Блудов, В. А. Плахтиенко, 1986); - определение соотношения уровня развития различных видов подготовленности у спортсменов, претендующих на победу или демонстрацию рекордных результатов (А. Б. Плоткин, 1964; М. G. Siegel, 1987); - прогнозирование степени перспективности детей и подростков на различных этапах отбора и спортивной ориентации; - выявление возможностей занимающихся в ходе физического воспитания в контексте динамики показателей физической и двигательной подготовленности; - прогнозирование инновационных изменений в материально-техническом, фармакологическом, ресурсном обеспечении учебно-тренировочного и соревновательного процессов (И. М. Колотилова, 1977; Н. Ж. Булгакова, 1978; М. С. Бриль, 1980; С. В. Брянкин, 1982). Этот далеко не полный перечень важных целевых установок прогнозирования свидетельствует о целесообразности применения его методов как в процессе физического воспитания, так и спортивной подготовки.
Организация исследования
Данное тестовое задание проводилось с помощью измерительного комплекса, состоящего из контактной платформы, интерфейса, компьютера и монитора, соединенных последовательно. После бега на монитор выводились конкретные параметры времени опоры и времени полета в мс. По мнению ряда авторов, показатели опорной фазы в беге являются более стабильными и информативными, чем время полета (П. К. Благуш, 1982; И. Н. Гулидов, 2005). В связи с этим основным критерием оценки данного теста являлась опорная фаза в беге; 4) гибкости. Поднимание и удержание ног вперед, в сторону и назад испытуемыми выполнялось на фоне градуированного экрана. В зависимости от длины ног нулевая точка экрана выставлялась на уровне тазобедренного сустава; 5) координационных способностей.
Равновесие на бруске шириной 3 см, высотой 4 см, длиной 30 см (на платформе). Выполняется на одной ноге, другая согнута и опирается в колено опорной ноги, руки в стороны. Время фиксируется ручным секундомером с точностью до десятых.
Для воспроизведения временных параметров применялся тест на время. Под метроном (один удар в секунду) выполнялось упражнение на 16 счетов, что соответствовало 16 секундам. После трех раз выполнения данного упражнения под удары метронома испытуемый делает три попытки воспроизвести его без метронома. Учитывается лучшая попытка воспроизведения, т. е. минимальное отклонение от заданной величины.
Упражнение на сочетание и переключение движений позволило оценить способность испытуемых к согласованию движений различных частей тела. Предлагалось следующее упражнение.
Исходное положение – основная стойка. 1) прыжок, правая нога вперед на носок, руки вперед; 2) прыжок, правая нога в сторону на носок, руки в стороны; 3) прыжок, правая нога назад на носок, руки вверх; 4) прыжок, ноги вместе, руки вниз; 5) прыжок, левая нога в сторону на носок, руки в стороны; 6) прыжок, левая нога в сторону на носок, руки в стороны; 7) прыжок, левая нога назад на носок, руки вверх; 8) прыжок, ноги вместе, руки вниз. На следующие 8 счетов повторить все упражнение сначала, только на счет 1 упражнение начинается с левой ноги вперед, а на счет 5 – правая нога вперед. Методика оценки. Испытуемым объясняются цель и ход проведения контрольного испытания. После демонстрации упражнения целиком предлагается попытка для самостоятельного выполнения упражнения. После этого проводится первая зачетная попытка на оценку. Если испытуемый не выполнил упражнение с первой попытки, ему предоставляется вторая на оценку и т. д. Выполнение предложенного упражнения с первой попытки оценивается из 10 баллов, со второй – из 9 баллов, с третьей – из 8 баллов и т. д. Дополнительные сбавки: 1,0-0,6 – отклонения в положении рук и ног с нарушением ритма движений; 0,5 балла – остановка (более 1 с) при переключении движения; 0,3 балла – незначительное отклонение в положении рук и ног без нарушения ритма движений; 0,2 балла – остановка (не более 1 с) при переключении движения. Тестирование минимального прибавления результатов в прыжках в длину с места начинается с определения максимальной величины прыжка. Устанавливаются две границы, которые отмечаются мелом в виде двух линий: первая – от стартовой линии до 50 % максимального результата; вторая – от стартовой линии до 75 % максимального результата. Испытуемый выполняет прыжки от линии старта в диапазоне 50-75 % от максимального, постепенно увеличивая их длину. Если длина прыжка меньше или равна предыдущему, попытка не засчитывается.
Контрольные упражнения «воспроизведение угла 45 при сгибании в тазобедренных суставах» и «воспроизведение угла 45 при отведении рук в стороны - вверх» выполнялись на фоне градуированного экрана. Испытуемым предлагались три пробные попытки со зрительным контролем и три зачетные без зрительного контроля. Учитывалась лучшая попытка воспроизведения, т. е. минимальное отклонение (±) от угла 45.
Для оценки уровня развития отдельных физических качеств студентов рассчитывались интегральные показатели (ИП), а с целью определения общей физической подготовленности - суммарный показатель (СПФП), которые получены в результате перевода показателей контрольных упражнений в баллы по разработанным шкалам, представленным в приложении 2.
Эквивалентность контрольных упражнений для оценки физической подготовленности студентов
Данные статистической обработки полученных результатов, характеризующих эквивалентность контрольных упражнений для оценки физической подготовленности студентов, представлены в приложениях 4-23. Их анализ позволил сформировать комплекс тестов, адекватно характеризующих уровень развития отдельных физических качеств. С целью минимизации объема диссертации и избегания существенных текстовых повторов в данном разделе не представлены составы контрольных упражнений для оценки физической подготовленности юношей и девушек, дифференцированные по курсам профессиональной подготовки в вузе. Их можно определить по наименованию тестов, для которых разработаны шкалы относительной оценки результатов тестирования (прил. 2).
В ходе предварительных исследований анализировалась информативность интегральных и суммарных показателей студентов, характеризующих соответственно уровень развития отдельных физических качеств и физическую подготовленность в целом.
Значения интегральных и суммарных показателей определялись на основе разработанных пропорциональных шкал по общепринятой методике (В. М. Зациорский, 1978). В приложениях 24 и 25 представлены данные, характеризующие балльные оценки среднегрупповых показателей физической подготовленности студентов 1-4 курсов в начале и конце учебного года.
В приложениях 26 и 27 представлены среднегрупповые значения параметров уровня развития интегральных и суммарных показателей физической подготовленности обучающихся, дифференцированные по полу и времени профессионального обучения в вузе. Информативность интегральных и суммарных показателей физической подготовленности студентов, дифференцированная по полу и времени профессионального обучения студентов, определялась на основе анализа коэффициентов корреляции между их значениями и критериями информативности, в качестве которых использовались ранговые характеристики (Б. А. Ашмарин, 1978). Данные, характеризующие информативность интегральных и суммарных показателей физической подготовленности (табл. 8), позволили сформулировать следующие частные заключения: 1. Интегральные и суммарные показатели физической подготовленности студентов во всех половозрастных группах на достоверном уровне взаимосвязаны с критериями информативности. 2. В группах студентов 1 курса абсолютное большинство изучаемых признаков проявили высокий уровень информативности (P 0,01). Исключение составляют только интегральные показатели выносливости и координационных способностей в группе девушек (P 0,05). 3. В группах студентов 2 курса высокоинформативным оказалось большинство показателей за исключением интегральных характеристик выносливости в группах девушек (P 0,05) и гибкости у юношей (P 0,05). 4. В группах студентов 3 курса большинство показателей физической подготовленности оказались высокоинформативными (P 0,01) за исключением интегральных характеристик выносливости, скоростно-силовых способностей, гибкости в группе девушек (P 0,05), а также гибкости у юношей (P 0,05). 5. В группах студентов 4 курса высокоинформативными являются интегральные показатели силовых способностей и суммарные характеристики как у девушек, так и у юношей, а также интегральные показатели выносливости в группах юношей (P 0,01). Остальные изучаемые признаки проявили информативность на уровне P 0,05. 6. Установлена тенденция увеличения количества показателей физической подготовленности со средней информативностью (P 0,05) как в группах юношей, так и девушек по мере их взросления. Уровни развития интегральных и суммарных показателей физической подготовленности студентов рассматривались на основе распространенного алгоритма с использованием их среднегрупповых значений и стандартных отклонений (табл. 9). Таким образом, проведенные организационно-методические мероприятия и математико-статистическая обработка полученных данных позволили разработать методику педагогического контроля физической подготовленности студентов, базирующуюся на фундаментальных положениях теории тестирования состояний человека.
Эффективность экспериментальной модели физической подготовки студентов
В структуре физкультурной подготовленности студентов высших учебных заведений одну из ведущих ролей играют параметры уровня физической подготовленности, которые являются основой не только для определения эффективности реализации различных форм учебной и других видов жизнедеятельности, но и с целью формирования прикладной готовности к выполнению будущих профессиональных функций (А. С. Дудко, 2010; З. Р. Бурнаев, 2006; Т. А. Зенкова, 2013; Е. Е. Витютнев, 2014; В. В. Дорошенко, 2013). Как уже отмечалось, результаты многочисленных исследований по данной проблеме внесли существенные позитивные изменения в различные компоненты учебно-воспитательного процесса по дисциплине «Физическая культура». Вместе с тем многие ученые высказывают неудовлетворенность результатами оценки уровня физической подготовленности студентов различных вузов (И. С. Козлов, 2008; А. А. Горелов, 2009; И. Е. Коновалов, 2012; И. В. Мищенко, 2014; Т. Е. Веселкина, 2014). По их мнению, одним из возможных путей нивелирования последствий сложившейся негативной ситуации является разработка комплексных подходов к физической подготовке обучающихся на основе учета значительного количества факторов, которые влияют на данный процесс, в том числе имеющих онтогенетическую предопределенность. В связи с вышеизложенным в данной главе диссертации представлены результаты научных исследований, отражающие структуру и содержание экспериментальной модели процесса физической подготовки студентов вузов, и базирующиеся на учете половозрастных особенностей динамики и прогностической значимости уровня развития основных физических качеств. В ней также приводятся данные, полученные в ходе формирующих педагогических экспериментов, характеризующие степень ее эффективности.
Разработка экспериментальной модели базировалась на предварительной аналитической работе, в ходе которой осуществлялся отбор методологических, теоретических и прикладных положений, что, по нашему мнению, способствовало формированию эффективных организационно-методических подходов к процессу улучшения качества педагогических воздействий в процессе физической подготовки студентов. К основным из них относятся: 1. Основные принципы системного подхода: - целостность, позволяющая позиционировать систему физической подготовки студентов как единое целое, характеризующееся специфическими целевыми установками, средствами и методами, и, в то же время, как подсистему процесса физического воспитания студентов (Е. Ю. Бодрова, 2006); - иерархичность строения, выражающаяся в структурной многоуровневости феномена личностной физической подготовленности студентов, интегрирующая параметры уровня развития отдельных показателей, интегральных характеристик физических качеств и их суммарной итоговой оценки (Л. С. Дворкин, К. Д. Чермит, О. Ю. Давыдов, 2008); - структуризация, отражающая наличие целого ряда основных физических качеств и параметров в рамках общей характеристики физической подготовленности студентов как важнейшей составной части личностной физической культуры обучающихся (Т. В. Калинина, 2008); - системность как свойство личностного феномена «физическая подготовленность», обладающая всеми признаками системы «личностная физическая культура» (Н. Х. Хакунов, 1995). 2. Фундаментальные положения процессного подхода: 108 - нацеленность на достижение необходимого итогового результата -индивидуально достижимого и соответствующего половозрастным онтогенетическим особенностям развития уровня физической подготовленности (В. И. Ильинич, 2005); - регулярность действий, отражающая фундаментальные принципы физического воспитания: непрерывности процесса физического воспитания, постепенности наращивания учебно-тренировочных нагрузок (К. Д. Чермит, 2005); - ценность итогового результата, заключающаяся в возможности повышения качества реализации различных видов и форм жизнедеятельности на основе высокого уровня физической подготовленности студентов (И. В. Катаев, 2014). 3. Базовые положения деятельностного подхода, позиционирующие необходимость учета в процессе организации учебно-воспитательной деятельности, направленности интересов, жизненных планов, ценностей ориентации обучающихся (Р. Бака, 2006; В. А. Астафьев, В. В. Борисов, 2008; Н. В. Васильева, 2013; Ю. В. Яковлев, 2014). При этом важными категориями данного подхода являются: - взаимодеятельность, характеризующаяся взаимоотношениями студентов в ходе физического воспитания, как важнейшее условие движущей силы данного процесса (Ю. Ю. Андреев, 2012); - духовная деятельность, в ходе которой возникают различные формы внутренней деятельности, являющейся основой для формирования идей, знаний, принципов и отношений между занимающимися физкультурно-спортивной деятельностью (Е. С. Айвазова, 2013; С. С. Лада, 2014); - личностная ориентированность, т. е. такая направленность педагогических воздействий, которая обеспечивает содействие студентам в их становлении как субъекта своей жизнедеятельности (П. П. Ловкова, А. В. Суркова, 2002; А. А. Оплетин, 2009; В. В. Исмиянов, 2010; К. Б. Тумаров, 2012; А. В. Пегова, 2015).