Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Абилитации лиц с расстройствами аутистического спектра средствами адаптивной физической культуры 19
1.1. Понятие «аутизм», причины и факторы, обуславливающие его появление, классификация синдромов и патологических состояний спектра аутистических расстройств, направления лечебной и коррекционно-педагогической работы 19
1.2. Роль адаптивной физической культуры в процессе абилитации подростков и молодёжи с расстройствами аутистического спектра 26
1.3. Особенности психофизического развития детей, подростков и молодежи с расстройствами аутистического спектра как направление дифференцирования педагогического воздействия 30
1.4. Виды коррекционно-педагогической работы и программы абилитации при расстройствах аутистического спектра 35
1.5. Резюме по первой главе 38
Глава 2. Методы и организация исследования 40
2.1. Методы исследования 40
2.2. Организация исследования 49
Глава 3. Методика абилитации подростков и молодежи с расстройствами аутистического спектра средствами адаптивной физической культуры 52
3.1. Структура, компоненты и содержание методики абилитации подростков и молодежи с расстройствами аутистического спектра средствами адаптивной физической культуры в условиях организованных «клубных» занятий адаптивной физической культурой во внеурочное время 52
3.2. Учет показателей физического развития как ведущий компонент методики абилитации подростков и молодежи с расстройствами аутистического спектра средствами адаптивной физической культуры в условиях организованных «клубных» занятий адаптивной физической культурой во внеурочное время 69
3.3. Диагностическая методика оценки общей двигательной (моторной) функциональности как ведущий компонент методики абилитации подростков и молодежи с расстройствами аутистического спектра средствами адаптивной физической культуры в условиях организованных «клубных» занятий адаптивной физической культурой во внеурочное время 72
3.4. Эффективность методики абилитации подростков и молодежи с низким и средним функциональным уровнем средствами адаптивной физической культуры в условиях организованных «клубных» занятий во внеурочное досуговое время 79
Заключение 93
Выводы 106
Практические рекомендации 112
Список литературы 116
Приложения 136
- Понятие «аутизм», причины и факторы, обуславливающие его появление, классификация синдромов и патологических состояний спектра аутистических расстройств, направления лечебной и коррекционно-педагогической работы
- Структура, компоненты и содержание методики абилитации подростков и молодежи с расстройствами аутистического спектра средствами адаптивной физической культуры в условиях организованных «клубных» занятий адаптивной физической культурой во внеурочное время
- Диагностическая методика оценки общей двигательной (моторной) функциональности как ведущий компонент методики абилитации подростков и молодежи с расстройствами аутистического спектра средствами адаптивной физической культуры в условиях организованных «клубных» занятий адаптивной физической культурой во внеурочное время
- Эффективность методики абилитации подростков и молодежи с низким и средним функциональным уровнем средствами адаптивной физической культуры в условиях организованных «клубных» занятий во внеурочное досуговое время
Введение к работе
Актуальность исследования. Абилитация детей и подростков с расстройствами аутистического спектра (РАС) является одним из основных и приоритетных направлений в сфере специального образования людей с ОВЗ.
Одним из основных направлений коррекционно-педагогической работы с данной категорией лиц является подготовка ко «взрослой» и, по возможности, самостоятельной жизни, к наиболее успешной и всесторонней интеграции во все сферы жизни современного общества. Данный аспект подразумевает овладение жизненно необходимыми социально-бытовыми и специальными трудовыми навыками и компетенциями, позволяющими в перспективе достичь максимально необходимой самостоятельности в решении широкого спектра повседневных задач, а также обеспечение необходимых условий для успешной адаптации к активной жизни в обществе и посильной трудовой деятельности (С.П. Евсеев, 2016; C. Shulman, 2012).
На этом фоне просматривается проблемная ситуация, характеризующаяся
наличием научного противоречия между потребностью повышения уровня
жизненно необходимых социально-бытовых навыков и компетенций лиц с РАС
и невозможностью реализации данной задачи в силу отсутствия научно-
обоснованных эффективных комплексных методик коррекционно-
педагогического воздействия на сенсомоторную, психоэмоциональную и
социально-поведенческую сферы индивидуального развития подростков и
молоджи, диагностированных в спектре аутистических расстройств в его
низком и среднем функциональном сегменте.
Досуговая внеурочная деятельность в данном аспекте рассматривается как важная и неотъемлемая часть образовательного процесса в целом и характеризуется как специальная коррекционно-воспитательная деятельность, осуществляемая в форматах, имеющих значительные отличия от общепринятой классно-урочной формы проведения занятий, и направленная на более качественное освоение адаптированной основной образовательной программы обучающимися с первазивными нарушениями в индивидуальном развитии (С.П. Евсеев, 2000; О.С. Никольская, 2014). Одним из главных направлений внеурочной деятельности является заполнение обучающимся с РАС своего свободного времени нормативными формами двигательной активности (Т. Питере, 2002; С.А. Мясищев, 2003; Э.В. Плаксунова, 2008; О.С. Никольская, 2009; J. Massion, 2006; M. Fragala-Pinkhman, 2008; E.Eldar, 2009).
Исследовательская проблема, вытекающая из необходимости
разрешения указанного выше противоречия, заключается в выявлении условий
создания методик коррекционно-педагогического воздействия на
сенсомоторную, психоэмоциональную и социально-поведенческую сферы развития подростков и молоджи, диагностированных в спектре аутистических расстройств низкого и среднего функционального уровня, обеспечивающих комплексное дифференцированное коррекционно-педагогическое воздействие во внеурочное досуговое время.
Объект исследования - процесс адаптивного физического воспитания
подростков и молодежи с первазивными нарушениями индивидуального развития, включая нарушения интеллекта.
Предмет исследования – методика абилитации подростков и молодежи с расстройствами аутистического спектра средствами адаптивной физической культуры в условиях организованных «клубных» занятий во внеурочное время.
Цель исследования – теоретически разработать и экспериментально
оценить методику адаптивного физического воспитания подростков и
молодежи с расстройствами аутистического спектра низкого и среднего
функционального уровня, основанную на дифференцированном применении
адаптивного плавания, занятий на кардиотренажерах и физических упражнений
общеразвивающей и оздоровительной направленности в условиях
организованных «клубных» занятий во внеурочное досуговое время.
Научная гипотеза исследования. Предполагалось, что применение методики абилитации подростков и молодежи с РАС средствами адаптивной физической культуры в условиях «клубных» занятий во внеурочное время, разработанной с учетом необходимости дифференцирования воздействия на основе учитываемых особенностей их дефицитарного нарушенного развития и направленной абилитации сенсомоторных нарушений, обеспечит повышение эффективности процесса коррекции основных нарушенных функций у данной категории лиц, повысит эффективность процесса обучения базовым трудовым и социально-бытовым умениям и навыкам самообслуживания, то есть обеспечит решение задач бытовой и социально-трудовой абилитации, оптимизирует процесс интеграции в активную жизнь общества данной категории лиц с РАС с низким – средним уровнем функциональности.
Задачи исследования:
-
Выделить основополагающие факторы, определяющие особенности методики адаптивного физического воспитания подростков и молодежи с расстройствами аутистического спектра низкого и среднего функционального уровня.
-
Определить особенности проявления и возможности учета основополагающих факторов, определяющих особенности методики коррекционно-педагогического воздействия на сенсомоторную, психоэмоциональную и социально-поведенческую сферы развития подростков и молоджи, диагностированных в спектре аутистических расстройств низкого и среднего функционального уровня, обеспечивающих комплексное дифференцированное коррекционно-педагогическое воздействие во внеурочное досуговое время.
-
Экспериментально обосновать эффективность дифференцированной методики абилитации подростков и молодежи с низким и средним уровнем функциональности средствами адаптивной физической культуры в условиях организованных «клубных» занятий во внеурочное досуговое время.
Методологической основой исследования является совокупность системно оформленных педагогических, философских, психологических, физиологических и медицинских представлений о ведущей роли деятельности в становлении организма человека и его личностных качеств, о субъективности
человека в процессе развития, о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его материальности, системности.
Теоретическую основу исследования составляют научные идеи теории
адаптивной физической культуры (С.П. Евсеев, Л.В. Шапкова); концепции
развивающего обучения (О.С. Никольская, К.С. Лебединская); теории
гидропедагогики (Д.Ф. Мосунов, Н.Ж.Булгакова); теории развития (Л.С.
Выготский); основополагающие положения теории функциональных систем
(П.К. Анохин); теория построения движений (Н.А. Бернштейн); современные
концепции методик коррекционно-педагогического воздействия на
сенсомоторную (К. Гилберт, Н.Л. Литош, Э.В. Плаксунова),
психоэмоциональную (И.И. Мамайчук, И.В. Харитонова) и социально-поведенческую (С.В. Исханова, Л.М. Шипицина) сферы; концепции соответствия характера педагогических воздействий биологическому ритму возрастного развития систем и функций организма и моторики (В.К. Бальсевич, Д.А. Фарбер).
Для реализации цели работы и решения поставленных задач был использован следующий комплекс методов исследования: анализ и обобщение специальной научно-методической литературы; опрос; педагогическое наблюдение; антропометрия и соматоскопия; контрольные педагогические испытания; педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Этапы организации исследования
На первом этапе (ноябрь 2012 - май 2013 гг.) были обобщены и подвергнуты критическому анализу данные отечественной и зарубежной специальной научной и методической литературы по проблеме исследования. Были сформулированы цель, рабочая гипотеза. Подбирались и осваивались методы научного исследования, позволяющие адекватно решить поставленные в работе задачи.
На втором этапе (2013 - 2015 гг.) был организован педагогический эксперимент, в констатирующей части (сентябрь 2013 – август 2014 гг.) которого изучены особенности организации коррекционно-педагогического процесса в Школе «Магшимим» для подростков и молодежи с РАС г. Иерусалима (Израиль). Проанкетированы родители подростков, занимающихся в группе продленного дня – «клубе» Школы с целью выбора вида коррекционно-абилитационных групповых занятий в «клубное» время и для последующей разработки дифференцированной педагогической методики (формирующая часть педагогического эксперимента - сентябрь 2014 - август 2015 гг.). Педагогический эксперимент проводился с целью проверки выдвинутой в начале исследования гипотезы.
На третьем этапе (сентябрь 2015 – сентябрь 2016 гг.) на основании
результатов математической обработки материалов исследования оценивалась
эффективность разработанного программно-методического содержания
коррекционно-абилитационных занятий, были сформулированы выводы и практические рекомендации, выполнено оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выделены основополагающие факторы, определяющие особенности дифференцированной методики адаптивного физического воспитания подростков и молодежи с расстройствами аутистического спектра низкого и среднего функционального уровня, такие как: учет особенностей сенсомоторного развития подростков и молодежи с низким функциональным уровнем в спектре аутистических расстройств; дифференцирование коррекционно-педагогического воздействия на основе учета особенностей дефицитарного нарушенного развития занимающихся; направленно-акцентированная абилитация сенсомоторных нарушений; комплексное применение средств адаптивного плавания, занятий аэробной направленности на кардиотренажерах и физических упражнений общеразвивающей и оздоровительной направленности; обеспечение проведения занятий во внеурочное время; проведение занятий в условиях организованных «клубных» занятий в досуговое время; развитие коммуникативно-интерактивных и трудовых компетенций, а также умений и навыков самообслуживания в быту; обеспечение системной диагностики и оценки общей двигательной функциональности подростков с расстройствами аутистического спектра для целенаправленного выбора средств и определения методических подходов к их использованию на занятиях адаптивной физической культурой; направленное решение задач социально-бытовой абилитации занимающихся и обеспечение процесса их посильной трудовой интеграции в общество;
разработана и внедрена методика оценки общей двигательной функциональности подростков и молодежи с расстройством аутистического спектра, адаптированная к специфическим особенностям и клиническим проявлениям в его низкофункциональной части (НФА-низкофункциональный аутизм), направленная не на оценку техники выполнения определенного двигательного акта/теста - его скоростно-временных характеристик, а на отражение общей двигательной компетентности, позитивного психоэмоционального настроя и мотивации к выполнению у занимающегося;
научно обоснованы организационно-педагогические особенности построения внеурочных занятий адаптивным физическим воспитанием подростков и молодежи с РАС в условиях «клубного» времени в различных условиях структурно-организованного пространства (плавательный бассейн, тренажерный зал, стадион) в соответствии со специальным Федеральным государственным образовательным стандартом (СФГОС) для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в части основной образовательной программы по предметной области «Физическая культура» учебного предмета «Адаптивная физическая культура»;
спроектированы технологические карты организации учебного процесса по адаптивному физическому воспитанию, позволяющие целостно и системно представить учебный материал от цели до конечного ожидаемого результата, что открывает большие возможности для расширения образовательных рамок в условиях реализации СФГОС для детей и подростков с ОВЗ;
разработана и апробирована дифференцированная программа на основе дифференцированного обучения адаптивно-оздоровительному плаванию для подростков и молоджи от 13 лет и старше с глубокими органическими нарушениями интеллектуальной, когнитивной, сенсомоторной, эмоциональной, социально-поведенческой сфер индивидуального развития. Программа ориентирована на восполнение потребности в общей двигательной активности в досуговое время, а также предполагает участие в различных соревнованиях и спортивно-массовых мероприятиях («Специальные Олимпиады»), что предоставляет возможность посильной и необходимой интеграции в общественную жизнь социума;
экспериментально обоснована эффективность методики абилитации подростков и молодежи с РАС низкого-среднего уровня функциональности средствами адаптивной физической культуры в условиях организованных «клубных» занятий во внеурочное досуговое время, при обеспечении коррекционно-педагогического воздействия на сенсомоторную, психоэмоциональную и социально-поведенческую сферы индивидуального развития средствами адаптивного плавания, упражнениями аэробной направленности на кардиотренажерах, а также физическими упражнениями общеразвивающей и оздоровительной направленности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
теория и методика физического воспитания дополнена знаниями, определяющими возможности проведения «клубных» занятий во внеурочное досуговое время в различных условиях структурно-организованного пространства (плавательный бассейн, тренажерный зал, стадион);
теория адаптивного физического воспитания дополняется знаниями, позволяющими применять идеи деятельностного подхода для повышения эффективности коррекционно-педагогического воздействия на сенсомоторную, психоэмоциональную и социально-поведенческую сферы индивидуального развития подростков и молоджи, диагностированных в спектре аутистических расстройств низкого и среднего функционального уровня;
теория адаптивного физического воспитания дополняется знаниями о ведущей роли физических упражнений в коррекционно-абилитационном процессе подростков и молодежи с РАС низкого и среднего функционального уровня, в уменьшении клинических проявлений сенсомоторных нарушений, в качественном повышении уровня социально-коммуникативной адаптации;
методика адаптивного физического воспитания дополнена знаниями о приемах и способах дифференцирования содержания и средств воздействия на детей и подростков с глубокими органическими нарушениями интеллектуальной, когнитивной, сенсомоторной, эмоциональной, социально-поведенческой сфер развития, о факторах, лежащих в основе создаваемых методик физического воспитания данной категории детей и подростков с РАС;
методика адаптивного физического воспитания дополнена знаниями о возможностях эффективного применения методики абилитации подростков и молодежи с низким и средним функциональным уровнем средствами
адаптивной физической культуры в условиях организованных «клубных» занятий во внеурочное досуговое время.
Практическая значимость полученных результатов исследования заключается в разработке и внедрении в практику работы образовательных, социальных и медицинских учреждений методики проведения внеурочных «клубных» занятий с подростками и молодежью с расстройствами аутистического спектра на основе комплексного использования средств адаптивной физической культуры. Это дает возможность существенно повысить эффективность организованной коррекционно-педагогической работы в системе бытовой, социальной и трудовой абилитации занимающихся и интеграции их в общество за счет компенсации асинхронии развития и расширения межличностных контактов подростков и молодежи, диагностированных в спектре аутистических расстройств.
Апробированная методика может целенаправленно использоваться:
при разработке и реализации программ адаптивного физического воспитания для подростков и молодежи с РАС низкого и среднего функционального уровня, как варианта досугового и нормативного времяпрепровождения данной категории лиц;
в педагогической деятельности инструкторов, учителей и преподавателей адаптивного физического воспитания, а также в процессе коррекционно-абилитационного сопровождения подростков и молодежи с РАС низкого и среднего функционального уровня;
на факультетах переподготовки и повышения квалификации специалистов-реабилитологов в вопросах абилитации и педагогического сопровождения детей и подростков с РАС (НФА).
Положения, выносимые на защиту:
1. Особенности методики адаптивного физического воспитания
подростков и молодежи с расстройствами аутистического спектра низкого и
среднего функционального уровня определяют группы факторов:
общепедагогические, определяющие принципы, условия и механизмы обучения и воспитания, а также применения физических упражнений;
конкретно-педагогические, определяющие особенности обучения и воспитания, а также применения физических упражнений для теории и методики адаптивной физической культуры и физического воспитания подростков и молодежи с расстройствами аутистического спектра низкого функционального уровня;
факторы индивидуальной готовности к выполнению физических упражнений, психологической, функциональной и физической готовности к реализации задач повышения «остаточного здоровья», формирования навыков самообслуживания в быту, а также социальных и коммуникативно-интерактивных компетенций.
2. Учет основополагающих факторов, определяющих особенности
методики коррекционно-педагогического воздействия на сенсомоторную,
психоэмоциональную и социально-поведенческую сферы развития подростков
и молоджи, диагностированных в спектре аутистических расстройств низкого и среднего функционального уровня, обеспечивающих комплексное дифференцированное коррекционно-педагогическое воздействие во внеурочное досуговое время:
оценка общей двигательной функциональности подростков и молодежи с расстройствами аутистического спектра, адаптированная к специфическим особенностям и клиническим проявлениям в его низкофункциональной части (НФА), направленная на отражение общей двигательной компетентности и уровня мотивации к тестированию у занимающегося, а не на оценку техники выполнения двигательного акта/теста и его скоростно-временных характеристик;
внеурочные организованные занятия адаптивным физическим воспитанием подростков и молодежи с РАС проходят в «клубное» времени в различных условиях структурно-организованного пространства (плавательный бассейн, тренажерный зал, стадион) в соответствии со специальным Федеральным государственным образовательным стандартом (СФГОС) для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в части основной образовательной программы по предметной области «Физическая культура» учебного предмета «Адаптивная физическая культура»;
применение спроектированных технологических карт организации учебного процесса по адаптивному физическому воспитанию, позволяющих целостно и системно представить учебный материал от цели до конечного ожидаемого результата;
применение программы, ориентированной на восполнение потребности в общей двигательной активности в досуговое время и предоставление необходимых условий для более успешной социальной интеграции в общество данной категории лиц с РАС и их посильного участия в общественной жизни;
диагностическая методика позволяет оперативно оценивать общую двигательную функциональность подростков с расстройствами аутистического спектра в текущем режиме для целенаправленного выбора средств и определения методических подходов к их использованию на занятиях адаптивной физической культурой.
3. Методика абилитации подростков и молодежи с расстройствами аутистического спектра средствами адаптивной физической культуры в процессе «клубных» занятий, проводимых во внеурочное досуговое время не реже трех раз в неделю в различных условиях структурно-организованного пространства (спортивном зале, на стадионе на открытом воздухе, в водной среде) представляет собой эффективный подход к коррекционно-абилитационной деятельности, осуществляемой в рамках социальных программ помощи инвалидам, так как обеспечивает удовлетворение возрастных потребностей в двигательной активности в пубертатный период и развитие у молодых людей социально-бытовых навыков и компетенций, более качественное освоение ими адаптированной основной общеобразовательной
программы образования, интеграцию в общество за счет компенсации асинхронии развития и расширения межличностных контактов.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования были
доложены на кафедре спортивной медицины и адаптивной физической
культуры ФГБОУ ВО «Смоленская государственная академия физической
культуры, спорта и туризма». Основные положения диссертации
докладывались на пяти научных и научно-практических конференциях и отражены в 10 публикациях, 4 из которых в рецензируемом ежеквартальном журнале «Адаптивная физическая культура». Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы пяти специализированных учебных заведений в России и за рубежом, что подтверждается соответствующими актами внедрения. Получен патент на изобретение «Метод оценки общей двигательной функциональности у юношей-подростков с расстройствами аутистического спектра низкого и среднего функционального уровня», зарегистрированный в Государственном реестре изобретений Российской Федерации № 2609052 от 30.01.2017 г.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена:
применением широкого арсенала современных методов исследования,
соответствующих цели, объекту, предмету и задачам исследования;
основательной методологической базой; экспериментальной проверкой
теоретических положений; полнотой анализа и оценки полученных
результатов, в том числе с применением методов статистической обработки данных; продолжительностью научного исследования; внедрением результатов исследования в практику адаптивного физического воспитания подростков и молодежи с первазивными нарушениями индивидуального развития.
Конкретное личное участие автора состоит в самостоятельной разработке общего экспериментального замысла исследования, проведении целеполагающих педагогических экспериментов, обработке и обсуждении большого массива полученных научных результатов, публикации основных материалов исследования и внедрении их в практику адаптивного физического воспитания подростков и молодежи с расстройствами аутистического спектра.
Диссертация выполнена на кафедре спортивной медицины и адаптивной физической культуры ФГБОУ ВО «Смоленская государтсвенная академия физической культуры, спорта и туризма». Экспериментальной базой послужила Школа «Магшимим» («Magchimim») для подростков и молодежи с расстройствами аутистического спектра г. Иерусалима, находящаяся под общим патронажем Министерства просвещения государства Израиль.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, практических рекомендаций, библиографии, 7 приложений и 5 актов внедрения. Список литературы включает 185 наименований, из них 59 на иностранных языках. Общий объем диссертации составляют 209 страниц компьютерного текста, иллюстрированного 11 таблицами и 10 рисунками.
Понятие «аутизм», причины и факторы, обуславливающие его появление, классификация синдромов и патологических состояний спектра аутистических расстройств, направления лечебной и коррекционно-педагогической работы
По результатам современных исследований можно констатировать, что в последнее время число детей и подростков с отклонениями в психическом развитии имеет тенденцию к неуклонному росту (В.М. Башина, 1999; И.Л. Брин, 2002; В.Е. Каган, 2003; К.С. Лебединская, 2011; Н.К, Сухотина, 2013; С. Гриспен, 2016; E. Eldar, 2006; C. Pan, 2009).
Особое место среди психических нарушений отводится расстройствам аутистического спектра (РАС). Аутизм (от греч. «autos» - «сам») представляет собой отрыв от реальности, отгороженность от окружающего мира (С.Л. Рубинштейн, 2000). В случае синдрома детского аутизма речь идет не о нарушенном, а об искаженном психическом развитии). Оно проявляется в неравномерности развития психических функций, а именно, одни развиваются патологически ускоренно, в то время как другие – замедленно, что обуславливает такие феномены, как богатый словарный запас, с одной стороны, и непонимание обращенной речи - с другой, хорошее развитие некоторых движений тонкой моторики при общем отставании моторного развития в целом. Проблема аутизма тесно связана с проблемой общения - базовой категорией психологической науки, изучение которой достаточно широко представлено в психологии (Н.Я. Семаго, 1999, 2011; А.В. Семенович, 2002; Г.А. Широкова, 2006; Н.В. Семашкова, 2013; L.C. Eaves, 2008; F. Volkmar, 2009).
На настоящий момент данные о степени распространенности заболеваемости населения в спектре аутистических расстройств варьируют. По утверждению О.С. Никольской с соавт. (2008), частота аутистических нарушений в детском возрасте колеблется в диапазоне 15-20 случаев на 10 000 детского населения. K. Koenig et all. (2010) подчеркивает, что доля диагностированных случаев аутизма составляла 15-25 человек на 10000 новорожденных, в настоящее время количество диагностированных случаев РАС увеличилось до 40-45 на 10000 новорожденных. По данным S.M. Maers et all. (2007), в США официальная статистика заболеваемости населения в спектре аутистических расстройств составляет 1 на 50. По статистическим данным Министерства здравоохранения Франции в стране проживает от 6200 до 8000 детей и от 17400 до 23700 взрослых, страдающих аутизмом (рис. 1) (П. Феррари, 2006).
Доказано, что у мальчиков аутизм встречается в 4 -5 раз чаще, чем у девочек, а по некоторым данным распределение по полу составляет 8-10 мальчиков на 1 девочку. В результате статистических исследований, проведенных в России в период с 1986 по 2013 гг., был установлен значительный рост числа детей, диагностированных в спектре аутистических расстройств, преимущественно за счет увеличения их количества с атипичными формами аутизма (О.С. Никольская, 2014). Необходимо отметить, что недостаточная валидность диагнозов «аутизм» и «синдром Аспергера» приводит к расширению клинических критериев расстройств аутистического спектра, способствуя их более частой диагностике, в том числе и за счет перераспределения диагнозов «шизофрения» и «умственная отсталость» в пользу раннего детского аутизма (М.М. Семаго, 2011).
Первые предположения о причинах детского аутизма были выдвинуты Л. Каннером в 1943 году, который считал, что причиной аутизма является эмоциональная холодность, жесткость, ригидность родителей, негативно сказывающиеся на процессе общения с ребенком, а также высокий социальный статус родителей детей с аутизмом. В середине 50-х годов данная теория, разработанная и дополненная Е. Симпсоном и Д. Хенли, получила название «refrigerator mothers» - в переводе «холодные мамы». Примерно в то же время возникла гипотеза о психогенном происхождении данной патологии, однако впоследствии эта гипотеза подтверждения не получила (Б. Беттельхейм, 2004).
В современной науке все большее распространение получает биогенетический подход, рассматривающий аутизм как биологически обусловленное и хроническое нарушение развития, которое проявляется уже в первые годы жизни ребенка (Д.Н. Исаев, 2003; Е.А. Сергиенко, 2006; И.А. Колесников, 2012; T. Nagase, 2000).
Выявлено более 30 различных патогенных факторов, которые способны привести к формированию аутизма. Аутизм может проявиться вследствие самых разных заболеваний, например, врожденной краснухи, туберозного склероза, вируса герпеса. Причем действие различных патологических агентов вносит индивидуальные черты в картину синдрома и может быть связано с нарушениями умственного развития различной степени, более или менее грубым недоразвитием речи, эмоциональными расстройствами и проблемами социально-коммуникативной сферы (Л. Каннер, 2010; Н.В. Симашкова, 2013; A.J. Cole, 2004; G. Rizzolatti, 2004).
Общепризнана значительная роль генетических факторов, именно поэтому практически все известные исследователи биологических основ аутизма согласны, что большая часть его случаев наследственно обусловлена (C.M. Durand, 2007; D.B. Campbell, 2009). Механизм наследования четко не определен (T. Nagase, 2000), но очевидно, что аутизм передается не менее чем пятью генами: NLGN3; NLGN4; ENGRAILED2; MET; SHANK3 (C.M. Durand, 2007). Этим фактом объясняется, что у детей с аутизмом родители не страдают расстройствами аутистического спектра.
Таким образом, наиболее вероятным считают полиэтиологию аутизма или мультифакторный механизм, включающий генный компонент, обеспечивающий предрасположенность к развитию данного спектра патологий. Однако реализуется эта предрасположенность лишь при наличии неспецифического манифестного (как экзогенного, так и эндогенного) фактора, который может быть различным: патология беременности и родов, инфекции и вирусы, интоксикации, родовые и постродовые травмы, а также множество факторов внешней среды.
В настоящее время существует много теоретических подходов к пониманию аутизма. Одна из базовых теорий понимания аутизма на Западе основана на «Theory of mind» – «теории сознания», которая предполагает способность понимать и делать выводы обо всём спектре психических состояний (надежды, желания, намерения, воображения, эмоции и др.), которые являются причиной действий другого индивидуума (A.V. Brereton, 2002). То есть «Theory of mind» – это способность отражать сознание других индивидуумов и понимать их намерения, что лежит в основе социального поведения. В русскоязычной литературе можно встретить термин «построение модели психического» состояния (М.М. Семаго, 2011), который также основан на общих понятиях «теории сознания». Новый взгляд на «теорию сознания» возник в 1996 году благодаря открытию зарубежными учёными нейрофизиологами В. Газола и Д. Ризолатти зеркальных нейронов, которые возбуждаются как при выполнении определённого действия, так и при наблюдении за выполнением этого действия другим индивидуумом. Это открытие позволило дать научное обоснование нейрофизиологическим основам подражания движениям, эмпатии и речевого подражания. Именно эти три вида поведения лежат в основе такого понятия, как «понимание чужого сознания», а именно, что в мозге наблюдателя и исполнителя возбуждаются схожие или «разделяемые обоими» нейронные сети, в которые и входят зеркальные нейроны (G. Rizzolatti, 2004). Связь между «теорией сознания» и зеркальными нейронами обнаруживается на материале клинических наблюдений V. Gazzola (2006) за пациентами с искажённым психическим развитием (в частности, с РАС). Опытным путем доказано, что такие люди, будучи неспособны к полноценному социальному взаимодействию, не справляются с тестами и заданиями, в которых необходимо догадываться о намерениях, знаниях и эмоциях других, они также отказываются от требующих воображения ролевых игр (И. Бауэр, 2009).
Существует еще одна научная гипотеза нейробиологической этиологии аутистических расстройств, проявляющихся поведенческими нарушениями вследствие поражения или дисфункции ЦНС (Н.Ю. Максимова, 2000; А.В. Семенович, 2002).
Среди работ отечественных авторов особое место занимают исследования Ленинградской школы детских психиатров под руководством С.С. Мнухина (1960-1970 гг.). На основе многолетних наблюдений за детьми в возрасте от 2 до 14 лет ими выявлены отличительные признаки аутистических расстройств. К ним относятся: отсутствие ясных интересов и адекватных эмоциональных реакций; целенаправленной деятельности; ослабление или полное отсутствие каких-либо контактов с окружающей средой; неспособность к самостоятельному психическому напряжению; своеобразное развитие речи и движений.
Структура, компоненты и содержание методики абилитации подростков и молодежи с расстройствами аутистического спектра средствами адаптивной физической культуры в условиях организованных «клубных» занятий адаптивной физической культурой во внеурочное время
Опираясь на собственный многолетний опыт работы и данные проведенного анализа научно-методической литературы, можно полагать, что применение средств и методов адаптивной физической культуры является эффективным и перспективным рычагом коррекционного воздействия на все уровни индивидуального развития подростков и молодежи, диагностированных в спектре аутистических расстройств в его низкофункциональном сегменте (НФА). Они обеспечивают поддержку физиологически необходимого уровня двигательной активности вне зависимости от степени тяжести имеющихся нарушений сенсомоторной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. Оказываемая коррекционно-педагогическая помощь должна строиться на основе клинико-нозологической оценки состояния подростка и ориентироваться на индивидуальные особенности каждого.
По результатам проведенного анкетного опроса родителей/опекунов подростков и молодежи с аутизмом (НФА), где было предложено выбрать наиболее предпочтительный вариант организации «клубных» занятий в досуговое время, установлено (рис. 3), что самыми актуальными и востребованными являются занятия АФК (39%).
Далее по значимости определены занятия музыкальные и трудотерапией (26 и 19,5 %, соответственно). Наименее предпочтительными являются занятия «За круглым столом», направленные на развитие вербальной интеракции в группе (15,5 %). Полученные результаты анкетирования наглядно подтверждают понимание родителей/опекунов подростков с РАС (НФА) необходимости регулярных занятий АФК для удовлетворения возрастных потребностей в двигательной активности в пубертатный период и развития социально-бытовых компетенций. Следует отметить, что другие формы коррекционно-педагогического воздействия (садовая терапия, занятия с логопедом, ритмика и танцевальная терапия), как правило, оказываются недостаточно эффективными, труднореализуемыми при расстройствах аутистического спектра за счет степени тяжести основного дефекта. По степени значимости занятия распределились: 1 место - занятия в бассейне (адаптивное плавание и гидрореабилитация) – 87 %, 2 - занятия АФК на стадионе (общеразвивающей и оздоровительной направленности) – 81 %, 3 –в спортивном зале на кардиотренажерах – 77 %, 4 – в тренажерном зале с отягощениями – 42 %, 5 – занятия по ритмике и танцам – 35 % (рис. 4). Их мнение совпало с результатами опроса специалистов - реабилитологов, работающих с молодыми людьми с низкофункциональным аутизмом (НФА).
На основании полученных данных и результатов исследований многочисленных ученых и специалистов, работающих в сфере аутистических расстройств, а также согласно требованиям СФГОС, следует заключить, что многие актуальные воспитательно-педагогические цели и задачи по абилитации и психолого-педагогическому сопровождению подростков и молодежи с РАС (НФА) решаются именно в рамках планирования досугового внеурочного времени.
На рисунке 5 представлена общая структура организованных «клубных» занятий, которые проводятся во внеурочное досуговое время в образовательном учреждении Школа для подростков и молодежи с РАС (НФА) с учетом материально-технических возможностей и уровнем профессиональной подготовки персонала.
Экспериментальная методика предполагает применение трех взаимосвязанных блоков-вариантов занятий адаптивной физической культурой, проводимых в условиях структурно-организованного пространства (в спортивном зале, на открытом воздухе на стадионе, в водной среде) (рис. 6, 7). Основными задачами реализации содержания данной методики являются: формирование представлений о собственном теле, возможностях и ограничениях физических функций; освоение доступных способов передвижения, в том числе, с использованием технических средств. А также формирование двигательных навыков, развитие координации движений, воспитание физических качеств; освоение доступных видов физкультурно-спортивной деятельности в различных условиях структурно-организованного пространства (в спортивном зале, на открытом воздухе на стадионе, в водной среде); формирование установки на сохранение и укрепление здоровья, навыков здорового и безопасного образа жизни.
Комплекс воспитательных задач направлен на развитие социально-поведенческих компетенций и интеграции подростков и молодёжи с РАС (НФА) в необходимые сферы жизнедеятельности, повышение уровня самостоятельности в процессе ежедневного самообслуживания, а также посильной трудовой деятельности, на выработку и укрепление базовых нравственных ориентиров в поведении.
Коррекционные задачи сосредоточены: на формировании способов усвоения подростком с РАС (НФА) социально-нормативного поведения и опыта взаимодействия с людьми и предметами в стандартной и нестандартной окружающей его среде, в том числе, в водной; на освоении жизненно необходимых моторных умений и навыков.
Кроме того, воздействие было направлено также на повышении уровня развития основных физических качеств и способностей человека (силы, гибкости, выносливости, координационных способностей), абилитационно-коррекционном воздействии на психоэмоциональное состояние и сенсорную интеграцию.
Весьма значимым в коррекционной работе является формирование у подростков и молодёжи способов ориентировки и целенаправленного выполнения двигательных действий в различных условиях (спортивный зал, стадион, бассейн), которые служат средством становления у них целостной системы знаний, умений и навыков, появления психологических новообразований.
Образовательные задачи предполагают развитие познавательной активности во время проведения занятий АФК в различных условиях структурно-организованного пространства, а также получение положительных эмоций от занятий.
Перечисленный спектр задач решается в рамках реализации экспериментальной методики АФК совместными усилиями специалистов, работающих с данной категорией лиц, родителей, а также волонтеров, помогающих в ежедневном сопровождении подростков и молодёжи с РАС (НФА) в процессе обучения. Поэтому одним из существенных условий повышения эффективности решения указанных задач является предварительное обучение тьюторов (помощников-сопровождающих) отдельным психолого-педагогическим приемам, направленным на улучшение взаимодействия с подростками, диагностированными в спектре аутистических расстройств.
Диагностическая методика оценки общей двигательной (моторной) функциональности как ведущий компонент методики абилитации подростков и молодежи с расстройствами аутистического спектра средствами адаптивной физической культуры в условиях организованных «клубных» занятий адаптивной физической культурой во внеурочное время
Теоретической основой для разработки диагностической методики оценки общей двигательной (моторной) функциональности аутистичных подростков и молодежи послужили методические разработки Dianne J. Russell ett all (2002). Они касаются стандартизированного инструмента наблюдений для измерения динамики изменений в развитии крупной моторной функции у детей и подростков с заболеваниями опорно двигательного аппарата и лиц с выраженными нарушениями интеллекта и когнитивных функций (шкала GMFM-88). А также разработки Портлендского университета по вопросам определения уровня общей функциональности в спектре расстройств аутистического спектра.
Предлагаемая методика оценки двигательных тестов предназначена для определения уровня общей двигательной функциональности и не ставит перед собой задачу оценить уровень техники выполнения акта/теста. Педагогические тесты сгруппированы в 5 блоков, каждый из которых включает по 4 тестовых задания.
1 блок – Основные двигательные умения, связанные с перемещением тела и ориентацией в пространстве:
- прыжок в длину с места толчком двумя ногами на расстояние 50 см;
- передвижение приставными шагами влево/вправо на расстояние 3 м;
- ходьба на расстояние 10-15 м со сменой направления, огибая конусы буйки или другие предметы на полу;
- умение подняться/спуститься по шведской стенке (лестнице стремянке) на высоту 1,5 м от пола.
2 блок – Вестибулярная компетентность (статическое и динамическое равновесие):
- удержание положения, стоя на линии одна нога за другой, руки прямые разведены в стороны (упрощенная поза Ромберга);
- ходьба вперед по обозначенной линии на полу длиной 5 м и шириной 2 см;
- продвижение вперед по бревну длиной 3 м и шириной 12 см, поднятой над уровнем пола на высоту 30 см;
- продвижение боком приставными шагами по бревну длиной 3 м и шириной 12 см, поднятой над уровнем пола на высоту 30 см.
3 блок – Чувство тела и его границ:
- подражает и имитирует движения других людей в «зеркальной» демонстрации;
- выполнение двигательного акта испытуемым по словесному запросу/объяснению преподавателя;
- изолировано управляет верхними конечностями: круговые вращения кистей рук, предплечий симметрично/попеременно в и.п. - о.с., руки прямые в стороны;
- изолировано управляет нижними конечностями: круговые движения в голеностопном суставе симметрично/попеременно, в и.п.- сидя на полу в упоре сзади, ноги прямые.
4 блок – Основные двигательные умения с мячом:
- умение поймать волейбольный мяч двумя руками с расстояния 3-4 м;
- бросок-передача волейбольного мяча двумя руками от груди преподавателю на расстояние 3-4 м;
- остановка катящегося в сторону испытуемого футбольного мяча ногой с расстояния 6-8 м; - удар футбольного мяча ногой в ворота с расстояния 6-8 м.
5 блок – Тонкая моторика, графомоторика:
- тест «Кольцо»: поочередно пальцы руки прижимаются к большому пальцу, образуя с ним кольцо;
- нанизывание бус разного диаметра на леску: 0,3; 0,5; 0,8 см;
- тест Куглера: обведение карандашом по контуру основных геометрических фигур - квадрат, треугольник, круг;
- лепка из террапласта/пластилина: шарик, змейка, бублик.
Критерии оценки выполнения двигательных тестов:
0 баллов – испытуемый не способен, активно отказывается или не проявляет интереса к выполнению предложенного теста;
1 балл - испытуемый проявляет интерес и мотивацию, самостоятельно пытается начать выполнение теста, но затрудняется самостоятельно его выполнить или закончить (менее 10 % объёма завершения теста);
2 балла - испытуемый выполняет тест с физической поддержкой или вербальным сопровождением преподавателя/тьютора/эксперта (от 10 до 90 % объёма завершения теста);
3 балла - испытуемый самостоятельно начинает, выполняет и заканчивает выполнение теста по команде/жесту эксперта/преподавателя/тьютора (100 % объём завершения теста);
NT - не протестировано – 0 баллов (используется в том случае, когда тест не применяется либо, когда испытуемый отказывается предпринять попытку выполнить тест. Например, не удается вызвать реакцию испытуемого на выполнение теста ввиду отсутствия мотивационной составляющей или интереса к данному виду деятельности).
Оценка моторной (двигательной) функциональности (по результатам тестирования): низкий уровень моторной функциональности от 0 до 20 баллов включительно; средний - от 21 до 40 баллов включительно; высокий -от 41 до 60 баллов включительно.
Для проведения тестирования необходимо помещение достаточно большой площади для удобного размещения в нем требуемого инвентаря, а также группы испытуемых из 2-3 человек, родителя, преподавателя или помощника преподавателя (тьютора) и эксперта. Желательно, чтобы место проведения тестов было знакомо испытуемым, чтобы чувствовали они себя комфортно. В зале не должно быть ничего лишнего и не относящегося напрямую к проводимому тестированию. В случае проявления испытуемым психоэмоциональной напряженности, дискомфорта, агрессии/самоагрессии проведение теста будет затруднительно, и объективность результатов будет сомнительна.
Время, отведенное для полного цикла тестирования, 45-50 минут. Иногда проведение полной тестовой программы (20 тестов) за одно занятие может оказаться слишком утомительным ввиду быстрой истощаемости, недостаточной концентрации внимания, психоэмоциональной лабильности, отсутствия мотивации и интереса у испытуемого. В таком случае целесообразно выполнять в течение одного занятия 1-2 блока тестов. Желательно завершить полный цикл тестирования в течение одной недели с целью предотвращения изменений в подсчете баллов, которые могут быть вызваны изменением функционального уровня испытуемых в течение оценочного периода.
Тестирование можно проводить в любом порядке. Например, если выбранная последовательность тестов является затруднительной, то рекомендуется начать с тестов, которые являются наиболее приемлемыми или приоритетными для испытуемого. При проведении тестирования разрешается осуществить не более трех попыток. Спонтанное выполнение теста является приемлемым, и начисление баллов допустимо. Оценка и присвоение баллов происходит за лучшее выполнение теста из 3-х разрешенных подходов. Если испытуемый выполняет упражнение в первом подходе или спонтанно при подготовке к нему, то нет необходимости в продолжении данного теста, и балл начисляется автоматически. Разрешается вербальное стимулирование и поддержка испытуемого экспертом или преподавателем (тьютором, родителем). При особых затруднениях в тестировании может быть оказана корректная физическая помощь/сопровождение при выполнении одного из трех разрешенных подходов с целью обеспечения понимания испытуемым сути самого двигательного акта или преодоления какой-либо боязни в процессе тестирования.
Если испытуемый не в состоянии выполнить предлагаемый тест/упражнение по объективным на то причинам, или эксперт не может способствовать проявлению интереса или мотивации к выполнению теста испытуемым, либо испытуемый выполняет тест таким образом, что качество выполнения не отражает его объективный двигательный потенциал, то данному тесту присваивается обозначение «не протестировано» (NT). Двигательным тестам, помеченным символом «NT», начисляется 0 баллов.
Эффективность методики абилитации подростков и молодежи с низким и средним функциональным уровнем средствами адаптивной физической культуры в условиях организованных «клубных» занятий во внеурочное досуговое время
Основной задачей формирующего педагогического эксперимента явилось обоснование эффективности использования организованных внеурочных занятий адаптивной физической культурой в досуговое время. Экспериментальные занятия проводились в течение учебного года согласно разработанному календарному плану. В качестве предмета контроля использовались результаты педагогического тестирования по предлагаемой диагностической методике оценки двигательной функциональности и инструментального обследования уровня физического развития исследуемого контингента занимающихся.
Установлено, что в начале эксперимента у обследованных в обеих группах при тестировании по Блоку 1 имел место низкий уровень проявления двигательных умений, связанных с перемещением тела и ориентацией в пространстве. Так, результаты выполнения двигательных тестов по Блоку 1 оцениваются в среднем в контрольной группе от 0,91±0,21 баллов (тест 4 – умение подняться/спуститься по шведской стенке) до 1,27±0,14 баллов (тест 1 – прыжок в длину с места толчком двумя ногами); в экспериментальной группе – от 0,9±0,28 баллов (тест 1 – прыжок в длину с места толчком двумя ногами) до 1,2±0,29 баллов (тест 2 – передвижение приставными шагами на расстояние 3 метра). Общая сумма баллов по Блоку 1 в начале формирующего педагогического эксперимента составила в КГ и ЭГ 4,36±0,49 и 3,9±0,91 баллов, соответственно, что свидетельствует о низком уровне проявления двигательных умений и навыков по перемещению и ориентации в пространстве (табл. 5).
Достоверных различий в показателях выполнения всех 4-х тестовых заданий и обшей сумме баллов Блока 1 в начале эксперимента между КГ и ЭГ не установлено (p 0,05) и группы сопоставимы.
По окончании эксперимента в обеих группах общая сумма баллов по Блоку 1 достоверно увеличилась по сравнению с началом учебного года и составила в КГ 6,45±0,49 баллов (р 0,05; tкр=3,00), в ЭГ – 10,2±0,74 баллов (p 0,001; tкр=5,36) (см. табл. 5).
Следует отметить, что у испытуемых в КГ достоверный прирост результата получен только в тесте 4 (ходьба со сменой направления, огибая конусы-буйки) (р 0,05; tкр=2,91). В ЭГ достоверный прирост установлен по результатам выполнения всех четырех тестовых заданий (р 0,01; 0,001).
Межгрупповые различия контрольной и экспериментальной групп достигли статистически значимого уровня во всех 4-х тестах Блока 1 (p 0,05; p 0,01) и по общей сумме баллов (p 0,01; tкр=4,20), что свидетельствует о более качественном освоении и выполнении испытуемыми ЭГ двигательных умений по перемещению и ориентации в пространстве в ходе формирующего педагогического эксперимента.
При тестировании по заданиям Блока 2 в обеих группах в начале эксперимента выявлен низкий уровень вестибулярной устойчивости, как по общей сумме баллов, так и результатам выполнения отдельных тестовых заданий (табл. 6). Так, в начале учебного года максимальный результат зафиксирован в КГ на уровне 1,0±0,13 баллов (тест 1 – удержание положения, стоя на линии одна нога за другой, руки в стороны), в ЭГ – 0,9±0,23 баллов (по тестам 1, 3, 4, соответственно). Общая сумма баллов по итогам тестирования в Блоке 2 составила, соответственно, в КГ 5,0±0,60 баллов и в ЭГ – 3,9±0,91 баллов, что характеризует вестибулярную устойчивость как низкую.
Достоверных различий в показателях выполнения всех 4-х тестовых заданий Блока 2 и общей сумме баллов между КГ и ЭГ в начале эксперимента не установлено (p 0,05), и сравниваемые группы сопоставимы.
Через год регулярных посещений «клубных» занятий у испытуемых обеих групп по результатам тестирования установлена положительная динамика в показателях вестибулярной компетентности.
В КГ общий результат тестирования по Блоку 2 увеличился на 2,09 балла и составил 6,82±0,44 баллов (p 0,05; tкр=2,43). В ЭГ общая сумма равнялась 10,2±0,74 балла, что на 6,3 балла больше результатов начального тестирования (p 0,001; tкр=5,36). Следует отметить, что внутригрупповые различия в КГ не достигли статистически значимого уровня в отдельных тестовых заданиях (p 0,05), тогда как в ЭГ они в каждом из 4-х тестов Блока 2 в конце учебного года достоверны (p 0,01; 0,001).
Испытуемые экспериментальной группы достоверно превзошли испытуемых контрольной группы по результатам всех 4-х тестов (p 0,01) и общей сумме баллов, набранных в Блоке 2 (p 0,01; tкр=3,91). Полученные результаты свидетельствуют о преимуществе занятий АФК для формирования вестибулярной компетентности по предлагаемой методике по сравнению с другими вариантами организации и проведения внеурочных организованных занятий с подростками и молодыми людьми, страдающими низкофункциональным аутизмом.
Блок 3 позволяет судить о восприятии человеком с РАС (НФА) собственного тела и его границ. В начале эксперимента у испытуемых обеих групп имеет место низкий уровень проявления способностей к восприятию собственного тела. В КГ результат тестирования определен в пределах от 1,09±0,16 баллов (тест 2 – способность выполнять двигательный акт по словесному запросу/объяснению преподавателя) до 1,55±0,21 баллов (тест 3 – изолированное управление верхними конечностями), в ЭГ – от 0,8±0,29 балла до 1,1±0,18 балла, соответственно (табл. 7).
В начале формирующего педагогического эксперимента в Блоке 3 достоверных различий в показателях выполнения всех 4-х тестовых заданий и общей сумме баллов между испытуемыми КГ и ЭГ не установлено (p 0,05).
Результаты тестирования по Блоку 3 в конце учебного года свидетельствуют об эффективности проводимых коррекционно абилитационных «клубных» занятий, что подтверждается увеличением общей суммы баллов, набранных испытуемыми КГ и ЭГ - до 7,0±0,52 баллов (p 0,05; tкр=2,85) и 10,7±0,47 баллов (p 0,001; tкр=7,62) соответственно.