Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретический анализ проблемы использования средств адаптивной двигательной рекреации в процессе физического воспитания учащихся с легкой умственной отсталостью . 16
1.1. Современное состояние нормативно-правового и организационно-методического сопровождения процесса физического воспитания в специальном (коррекционном) учреждении 16
1.2. Использование различных видов двигательной активности в процессе физического воспитания учащихся с легкой умственной отсталостью 25
1.3.Двигательная рекреация: сущность, содержание, принципы, формы 43
1.4. Мини-волейбол по-японски:
отличительные особенности вида спорта 57
ГЛАВА 2. Организация и методы исследования 64
2.1. Организация исследования 64
2.2. Методы исследования, использованные в работе 66
2.2.1. Теоретический анализ и обобщение научно-методической литературы 66
2.2.2. Анкетирование 67
2.2.3. Контрольно-педагогическое тестирование 67
2.2.4. Психодиагностические методы 70
2.2.5. Педагогический эксперимент 72
2.2.6. Методы статистического анализа 77
ГЛАВА 3. Исследование организационно-педагогических условий процесса физического воспитания и физического состояния школьников 13–17 лет с легкой умственной отсталостью 79
3.1. Исследование представлений педагогов по адаптивной физической культуре об особенностях рекреационных занятий в специальных (коррекционных) учреждениях 79
3.2. Сравнительный анализ формирования физических способностей у учащихся с легкой умственной отсталостью, проживающих в зонах муссонного и умеренно континентального климата России 83
3.3. Исследование мотивации учащихся с умственной отсталостью 88
ГЛАВА 4. Экспериментальное обоснование методики обучения мини-волейболу по-японски школьников с легкой умственной отсталостью 12–13 лет 95
4.1. Методика обучения мини-волейболу по-японски учащихся 12–13 лет с легкой умственной отсталостью 95
4.2. Обсуждение влияния методики обучения мини-волейболу по-японски на состояние школьников 12–13 лет с легкой умственной отсталостью
4.2.1. Изменение физических способностей обучающихся 118
4.2.2. Изменение психоэмоционального состояния учащихся 126
4.2.3. Изменение эмоционального состояния учащихся 129
4.2.4. Изменение показателей, характеризующих формирование знаний учащихся по физической культуре 132
Заключение 139
Список литературы
- Использование различных видов двигательной активности в процессе физического воспитания учащихся с легкой умственной отсталостью
- Теоретический анализ и обобщение научно-методической литературы
- Сравнительный анализ формирования физических способностей у учащихся с легкой умственной отсталостью, проживающих в зонах муссонного и умеренно континентального климата России
- Обсуждение влияния методики обучения мини-волейболу по-японски на состояние школьников 12–13 лет с легкой умственной отсталостью
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из требований Федерального государственного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее – ФГОС) является необходимость «…развития у обучающихся потребности в занятиях физической культурой и спортом, пробуждение желания заботиться о своем здоровье путем соблюдения правил здорового образа жизни и организации здоровьесберегающего характера учебной деятельности и общения» (Федеральный государственный образовательный стандарт обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) – Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 года № 1599, п. 2.9.7). Решение этих задач может быть успешно реализовано в рамках использования во внеурочной деятельности специального учреждения возможностей адаптивной двигательной рекреации, которая С.П. Евсеевым определяется как оптимизация состояния и восстановления физических и духовных сил, затраченных занимающимися в процессе основного вида деятельности, за счет его смены, переключения на занятия развлекательного характера и получения от них удовольствия (Евсеев С.П. Теория и организация адаптивной физической культуры: учебник. В 2 т. Т. 2: Содержание и методика адаптивной физической культуры и характеристика ее основных видов. М., 2007).
Другим важным аспектом является то, что ФГОС декларирует необходимость формирования рекреационной культуры личности, которая, согласно определению Г.П. Виноградова, есть образованность, физическая подготовленность и совершенство личности, отраженные в здоровом образе жизни (Виноградов Г.П. Физическая рекреация: учебник для вузов физической культуры. М., 2015). Но, как показали результаты проведенного нами анкетирования педагогов по адаптивной физической культуре, специальные учреждения не располагают сегодня ни методическим, ни организационно-технологическим ресурсом для разворачивания арсенала средств рекреационной направленности в специальной школе, а возможности адаптивной двигательной рекреации во внеурочной деятельности не используются в полной мере. Как следствие, не формируется рекреационная культура школьников с умственной отсталостью. Таким образом, становится очевидным противоречие между необходимостью формирования рекреационной культуры
у школьников с легкой умственной отсталостью и отсутствием в практике деятельности специальных школ эффективных, научно обоснованных методик.
Рекреационная культура школьников без нарушений в развитии состоит из трех компонентов: мотивационная сфера, знания по физической культуре, физические способности (Степанова Е.Н. Формирование рекреационной физической культуры у школьников: дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2004). Экстраполяция данных положений в область адаптивной физической культуры позволила выделить учебную мотивацию, знания по адаптивной физической культуре и физические способности как показатели сформированности (или не сформированности) рекреационной культуры школьников с легкой умственной отсталостью. При этом для формирования рекреационной культуры могут быть использованы возможности мини-волейбола по-японски, оптимальной формой обучения которому являются внеурочные занятия рекреационной направленности.
Степень научной разработанности темы исследования. Наиболее полно проработаны вопросы, касающиеся основ физической рекреации и выявления главных признаков, определяющих ее сущность (Г.П. Виноградов), компонентов формирования рекреационной культуры у школьников посредством физических упражнений (Е.Н. Степанова); методики рекреационных занятий подвижными играми с умственно отсталыми детьми (О.А. Шпитальная); формирование мотивации к физкультурно-спортивной деятельности у школьников с нарушением интеллекта (Е.Ю. Пелих); развитие физических способностей школьников с умственной отсталостью (А.А. Дмитриев, О.А. Барабаш, Н.В. Астафьев, И.Ю. Горская); использование игровых видов спорта в процессе физического воспитания детей с умственной отсталостью (Е.Н. Малыгина, Е.В. Никонов, Д.Е. Никифоров); организация мини-волейбола по-японски в России, Японии (П.Н. Пасюков, H.Kojima). Однако отсутствуют научно обоснованные методики для формирования рекреационной культуры школьников на занятиях мини-волейболом по-японски в педагогической практике специальных образовательных учреждениях.
Гипотеза исследования: предполагалось, что использование разработанной методики обучения мини-волейболу по-японски, которая включает структуру, этапы обучения, распределение времени по разделам, средствам и видам подготовки в учебном году, содержание занятий, документы текущего и оперативного
планирования, позволит эффективно сформировать рекреационную культуру школьников 12–13 лет с легкой умственной отсталостью, т. е. улучшить их физические способности, сформировать мотивацию и знания по адаптивной физической культуре в процессе внеурочной деятельности.
Объект исследования: адаптивная двигательная рекреация школьников с легкой умственной отсталостью.
Предмет исследования: формирование рекреационной культуры у школьников с легкой умственной отсталостью.
Цель: теоретически и экспериментально обосновать формирование рекреационной культуры школьников с легкой умственной отсталостью посредством использования методики обучения мини-волейболу по-японски на внеурочных занятиях рекреационной направленности.
Задачи:
1. Изучить современное состояние проблемы использования средств адап
тивной двигательной рекреации в процессе адаптивного физического воспитания
учащихся с легкой умственной отсталостью.
-
Исследовать динамику развития физических способностей детей 13– 17 лет, проживающих в зоне муссонного и умеренно континентального климата России, для определения возможности использовании мини-волейбола по-японски в других климатогеографических зонах России.
-
Разработать и экспериментально обосновать методику обучения мини-волейболу по-японски на внеурочных занятиях рекреационной направленности, формирующую рекреационную культуру школьников.
Методы исследования: анализ и обобщение данных научно-методической литературы, анкетирование, контрольно-педагогическое тестирование, психодиагностические методы, педагогический эксперимент, методы статистической обработки данных.
Организация исследования: исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов с 2010 по 2015 гг.
I этап (2010–2011гг.) включал определение направления исследования, степени разработанности вопроса, анализ данных литературных источников по проблеме исследования, постановку цели и задач, выбор объекта и предмета исследо-
вания, проведение констатирующего эксперимента. В данном этапе приняли участие 28 учителей и 280 учащихся, всего 308 человек.
II этап (2012–2013 гг.) включал проведение формирующего педагогического экс
перимента на базе двух специальных (коррекционных) учреждений г. Владивостока
и г. Артема. Всего в данном этапе приняли участие 54 воспитанника.
Формирующий педагогический эксперимент был направлен: 1) на эксперимен
тальное апробирование методики обучения мини-волейболу по-японски;
2) экспресс-оценку эмоционального состояния учащихся экспериментальной группы
в ходе педагогического эксперимента; 3) исследование изменений, произошедших
после педагогического эксперимента: физических способностей учащихся кон
трольной и экспериментальной групп; психоэмоционального состояния учащихся
контрольной, экспериментальной и условно модельной групп, оценку формирования
знаний по физической культуре учащихся контрольной и экспериментальной групп.
Общее количество участников на всех этапах исследования – 362 человека.
III этап – аналитический (2014–2015 гг.). На этом этапе оценивалась эффек
тивность методики обучения мини-волейболу по-японски учащихся 12–13 лет с
легкой умственной отсталостью в процессе их занятий адаптивной двигательной
рекреацией в специальном (коррекционном) учреждении, анализ и обработка ре
зультатов с помощью методов математической статистики. Теоретически обосно
вывались полученные результаты, формулировались выводы, осуществлялось
оформление диссертационной работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Общая динамика и абсолютные значения показателей, характеризующих
развитие физических способностей школьников с легкой умственной отсталостью,
проживающих в зоне муссонного и умеренно континентального климата России,
являются сходными и отражают единые закономерности их формирования.
2. Методика обучения мини-волейболу по-японски школьников с легкой ум
ственной отсталостью рассчитана на 68 занятий; состоит из четырех взаимосвя
занных этапов (вводного, основного, специального, завершающего); включает два
раздела: виды подготовки (теоретическая, общая физическая, специальная физи
ческая, техническая, тактическая, интегральная) и педагогический контроль;
базируется на принципах физической рекреации Г.П. Виноградова.
3. Использование методики обучения мини-волейболу по-японски на внеурочных занятиях рекреационной направленности позволяет эффективно формировать рекреационную культуру школьников с легкой умственной отсталостью.
Научная новизна исследования:
– на основании результатов опроса специалистов по адаптивной физической культуре, работающих в специальных (коррекционных) учреждениях Приморского края, выявлена необходимость разработки средств и методов формирования рекреационной культуры школьников с легкой умственной отсталостью;
– установлено, что процесс формирования физических способностей у учащихся с легкой умственной отсталостью, проживающих в зонах муссонного и умеренно континентального климата России, не имеет существенных различий;
– по результатам исследования доказано, что применение мини-волейбола по-японски положительным образом влияет на учебную мотивацию, физические способности и знания по адаптивной физической культуре школьников с легкой умственной отсталостью 12–13 лет;
– разработана методика обучения мини-волейболу по-японски (структура, этапы обучения, распределение времени по разделам, средствам и видам подготовки в учебном году, содержание занятий, документы текущего и оперативного планирования) школьников 12–13 лет с легкой умственной отсталостью во внеурочной деятельности;
– обоснована эффективность формирования рекреационной культуры школьников с легкой умственной отсталостью в процессе занятий мини-волейболом по-японски во внеурочной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в дополнении теории адаптивной физической культуры положением о возможности использования мини-волейбола по-японски для формирования рекреационной культуры школьников с легкой умственной отсталостью; показано воздействие мини-волейбола по-японски на формирование физических способностей, мотивации и знаний по адаптивной физической культуре.
Практическая значимость исследования:
– методика обучения мини-волейболу по-японски может эффективно использоваться для совершенствования системы внеурочных занятий рекреационной направленности в практике работы специальных (коррекционных) учреждений;
– разработаны структура и содержание занятий мини-волейболом по-японски рекреационной направленности;
– обосновано распределение времени по разделам, средствам и видам подготовки в учебном году, определено содержание этапов обучения мини-волейболу по-японски во внеурочное время;
– разработаны документы текущего и оперативного планирования при обучении мини-волейболу по-японски во внеурочное время.
Теоретико-методологические основы исследования: базовые положения теории и методики физической культуры (Л.П. Матвеев, 1991; В.М. Выдрин, 2001; Ю.Ф. Курамшин, 2010); положения теории адаптивной физической культуры (С.П. Евсеев, 1996, 2005, 2007; Л.В. Шапкова, 2003); программно-методические основы физического воспитания учащихся с умственной отсталостью (А.А. Дмитриев, 1989, 2002, 2004; В.М. Мозговой, 2000); исследования в области управления качеством образования в специальном (коррекционном) учреждении, оценки образовательных достижений учащихся (О.А. Барабаш, 2005, 2008); основные положения физической (двигательной) рекреации (Г.П. Виноградов, 1998, 2015); базовые положения специальной (коррекционной) педагогики и психологии в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья (Д.И. Исаев, 2007; Н.М. Назарова, 2007; Л.М. Шипицына, 2010, 2012).
Личный вклад автора заключался в определении проблемы, обосновании темы диссертации и формулировке основного методологического аппарата, разработке общего замысла исследования, самостоятельном проведении педагогического эксперимента (констатирующего, формирующего), подборе методов, используемых в работе, обработке и интерпретации полученных результатов, организации апробации и внедрения результатов исследования. Автором подготовлены текст диссертации, автореферат, публикации по теме диссертационного исследования.
Степень достоверности результатов подтверждается соответствием используемых методов цели и задачам исследования, подтверждением гипотезы исследования его результатами, большим количеством участников педагогического эксперимента, всесторонним анализом теоретического и эмпирического материала.
Апробация диссертации была проведена на кафедре современных технологий адаптивной физической культуры ФГБОУ ВО «Национальный государственный Университет физической культуры, спорта и здоровья имени П.Ф. Лесгафта, Санкт-8
Петербург». Результаты исследования внедрены в практику деятельности семи специальных (коррекционных) учреждений Приморского края, казенного общеобразовательного учреждения Омской области «Адаптивная школа № 18», краевого государственного казенного специального (коррекционного) образовательного учреждения «Образовательная школа-интернат VIII вида № 5» г. Хабаровска, что подтверждено соответствующими актами внедрения; докладывались на VI Международной научно-практической конференции (г. Уссурийск, 2011 г.); Российской научно-практической конференции с международным участием (г. Владивосток, 2012 г.); ХIХ Российском национальном конгрессе «Человек и его здоровье» (г. Санкт-Петербург, 2014 г.); Всероссийской конференции (г. Санкт-Петербург, 2015 г.).
Структура и объем работы. Основной текст диссертации изложен на 162 страницах и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, списка иллюстративного материала. Количество приложений - 14. Работа содержит 10 таблиц и 28 рисунков. В списке литературы приводится 149 источников, в том числе 16 зарубежных и 8 интернет-ресурсов.
Работа выполнена на кафедре современных технологий адаптивной физической культуры НГУ им. П.Ф. Лесгафта, Санкт-Петербург в соответствии с Тематическим планом государственного задания по выполнению прикладных научных исследований в области физической культуры и спорта для подведомственных Министерству спорта, туризма и молодежной политики Российской Федерации научно-исследовательских институтов и вузов на 2012–2014 гг. Тема № 41 «Разработка методических рекомендаций по повышению мотивации к занятиям физической культурой и здоровому образу жизни у различных групп населения Российской Федерации, в том числе подрастающего поколения».
Использование различных видов двигательной активности в процессе физического воспитания учащихся с легкой умственной отсталостью
Характеризуя современное состояние системы образования в России, принято употреблять такие слова, как «модернизация», «реформирование», «инновации». Эти глобальные и, казалось бы, абстрактные понятия на уровне региональных образовательных систем трансформируются во вполне конкретные процессы: введение новой системы мониторинга качества образования, переход от управления структурным подразделением к управлению образовательной программой, подушевое финансирование учреждений, формирование доступной образовательной среды, инклюзия, введение электронных учебников и т.д.
Но при всей масштабности преобразований в системе дошкольного, общего (начального, основного, среднего) и профессионального образования, процессы, происходящие в системе специального образования, можно без сомнения отнести к категории революционных. Рассмотрим подробнее данный тезис.
Революционный характер происходящих процессов определяется тем, что впервые в истории существования отечественной системы специального образования для обучающихся с умственной отсталостью разработаны и введены в действие государственные образовательные стандарты. 19 декабря 2014 года вышел Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» (далее – Стандарт) (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)». [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/5133/). Согласно п. 3 данного Приказа Стандарт применяется к правоотношениям, возникшим с 1 сентября 2016 года. Обучение лиц, зачисленных до 1 сентября 2016 года для обучения по адаптированным образовательным программам, осуществляется по ним до завершения обучения.
Излишне говорить о том, что сама возможность применения какой-либо стандартизации в отношении лиц с умственной отсталостью всегда подвергалась сомнениям, а порой и жесткой критике со стороны педагогического сообщества. Вместе с тем в области физической культуры и спорта активные попытки применения оценочных нормативов стали предприниматься учеными с конца 90-х годов ХХ века (Астафьев Н.В. Физическое состояние умственно отсталых школьников: учеб. пособие. Омск, 1996.; Горская И.Ю. Базовые координационные способности школьников с различным уровнем здоровья: монография. Омск, 2000; Барабаш О.А. Контроль качества образования по физической культуре в специальном образовании (на примере образовательных учреждений VII, VIII вида): монография. Владивосток, 2005).
О.А. Барабаш в работе «Управление качеством образования по физической культуре на основе актуализации функции контроля» (2007) говорит о том, что в нашей стране в области специального образования наблюдается парадоксальная ситуация, когда управление качеством образования осуществляется в условиях отсутствия государственных образовательных стандартов, то есть до сих пор не ясно, какой именно спецификации должно соответствовать качество образования вообще и качество образования по физической культуре в частности. Отсюда возникает закономерный вопрос: как оцениваются образовательные результаты школьников? И насколько эта оценка носит объективный характер? (Барабаш О.А. Управление качеством образования по физической культуре на основе актуализации функции контроля (на примере специальных (коррекционных) учреждений VIII вида): дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2007).
До конца 80-х годов XX века система специального образования имела программы, вышедшие в 1986 году, которые идеологически ничем не отличались от принятых в 1950 году и, по сути, были лишь их переизданием. С 1999 года вспомогательная школа стала специальной (коррекционной), и в этом же году были изданы новые программы (Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: подготовительный, 1–4 классы. М., 2001). Четырьмя годами позднее вышли программы под ред. И.М. Бгажноковой (Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: 5–9 классы. М., 2003). Учреждения были обеспечены нормативными документами как бы второго порядка (программы, учебники) при полном отсутствии базовых документов первого порядка (концепции, Стандарты). То есть управление системой осуществлялось без ясного понимания целостной картины процесса и результата, к которому необходимо стремиться. Появление Стандарта в 2014 году уже само по себе является революционным событием, которое коренным образом меняет не только организацию, планирование, содержание, но и саму идеологию специального образования.
Рассмотрим подробнее основные положения Стандарта и примерной Адаптированной основной образовательной программы (далее – АООП). Основными нормативными документами, на основе которых разработан Стандарт, являются: Конституция Российской Федерации (Конституция Российской Федерации. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.constitution.ru/), Конвенция ООН о правах ребенка (Конвенция о правах ребенка. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.conventions.ru/view_base.php), Конвенция ООН о правах инвалидов (Конвенция о правах инвалидов [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.un.org/ru/documents/ decl_conv/conventions/disability), Федеральный закон № 273 «Об образовании в Российской Федерации» (Федеральный закон «Об образовании в РФ». [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.edu.ru/index.php?page_id=5&topic_id=22&sid=27167), региональные, национальные и этнокультурные потребности народов Российской Федерации. Стандарт включает ряд требований к структуре АООП, соотношению обязательной части и части, которую формируют участники образовательных отношений; условия реализации АООП: кадровые, финансовые, материально-технические и т.д. Идеологически и содержательно Стандарт является принципиально новым нормативным документом, регламентирующим отношения участников образовательного процесса.
Теоретический анализ и обобщение научно-методической литературы
Для изучения такого явления, как «физическая рекреация», прежде всего, следует выявить его существенные признаки – то особенное, что отличает данное явление от другого и в тоже время объединяет их.
Физическая культура как теоретическая наука стремиться познать общее и особенное в каждом ее структурном компоненте, а также выявить функциональные связи за пределами своей науки. Указанный методологический подход необходим и к пониманию сущности физической рекреации (Ю.Е. Рыжкин, 1997; Г.П. Виноградов, 1998) (Рыжкин Ю.Е. Психолого-педагогические основы физической рекреации. СПб., 1997; Виноградов Г.П. Теоретические и методические основы физической рекреации: автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1998). Понятие рекреации формируется на основе междисциплинарного подхода – социологии, медицины, геронтологии, социологии труда, спорта и досуга (Л.А. Акимова, 2003) (Акимова Л.А. Социология досуга: учеб. пособие. М., 2003).
Как компонент физической культуры физическая рекреация находит выражение в различных терминах и понятиях, характеризующих ее отдельные стороны. Наиболее часто используются термины «массовая физическая культура», «оздоровительная» или «массово-оздоровительная физическая культура, массовый спорт», «активный отдых» и. др. В исследованиях М.Г. Бердуса (1999): «вид двигательной активности»; «физкультурно-оздоровительная не соревновательная деятельность»; «осуществление активного отдыха людей с помощью физических упражнений»; «игровая деятельность досуга, связанная с получением удовольствия от самого процесса выполнения физических упражнений».
Все эти термины не совсем адекватны сущности физической рекреации и отражают только отдельные формы ее проявления в конкретной практической деятельности (В.М. Выдрин, А.Д. Джумаев, 1989; И.Н. Никулин, Л.Н. Забнина, 2002) (Выдрин В.М., Джумаев А.Д. Физическая рекреация – вид физической культуры // Теория и практика физической культуры. 1989. № 3. С. 2–4).
Отличительными чертами сущности физической рекреации от других видов физической культуры, по мнению Г.П. Виноградова (1998), являются: 1) преобладание частного сектора в финансировании и создании сферы рекреационных услуг; 2) эффект физической рекреации в большей степени проявляется в преобладании комфортных психофизиологических ощущений; 3) отсутствие регламентации по использованию средств, видов нагрузки, техники выполнения двигательных действий, нормативов, условий проведения и форм занятий, правил состязаний; 4) невысокий уровень ограничений по возрастным, половым и функциональным отличиям; 5) высокая вариантность в регулярности рекреационной деятельности в течение года – от одноразовых до регулярных занятий.
Из всего многообразия признаков рекреации главными, определяющими ее сущность, принято считать следующие: осуществляется в свободное время, носит деятельный характер и построена на добровольной, самодеятельной основе (A.C. Орлов, 1990; Ю.Е. Рыжкин, 1997; J. Dumazedier, 1967; М. Kaplan, 1958; V. Neumeyer, Е. Neumeyer, 1958) (Орлов A.C. Социология рекреации. М., 1995. С. 148; Рыжкин Ю.Е. К вопросу о понятии феномена «физическая рекреация» // Теория и практика физической культуры. 2001. № 4; Dumazedier J. Towards a societry of leisure. L., 1967, Р. 25; Kaplan M. Leisure: theory and policy. New-York, 1958. Р. 22; Neumeyer V., Neumeyer E. Leisure and recreation. New-York, 1958. Р. 22).
Это три важнейших признака рекреации, без них она теряет свое значение. Другие признаки: культурно-аксиологические, познавательные, оздоровительные – рассматриваются как производные, сопутствующие. Важнейший методологический принцип рекреации – принцип единства телесного и духовного, биологического и социального, организма и личности (Ю.Е. Рыжкин, 2001) (Рыжкин Ю.Е. К вопросу о понятии феномена «физическая рекреация» // Теория и практика физической культуры. 2001. № 4). Это отдых, восстановление сил, развлечения, активизация, совершенствование личности, поддержание или восстановление физических и духовных сил, профилактика утомления, удовольствия, активный отдых, оздоровление организма и т.д. (Б.В. Евстафьев, 1985; В.М. Выдрин, А.Д. Джумаев, 1989; Ю.Е. Рыжкин, 1997; Г.П. Виноградов, 1998; A.B. Федорова, 1995; A.B. Мухина, 1999; O.A. Шпитальная, 2000) (Евстафьев Б.В. Анализ основных понятий в теории физической культуры. Л., 1985; Выдрин В.М., Джумаев А.Д. Физическая рекреация – вид физической культуры // Теория и практика физической культуры. 1989. № 3. С. 2–4; Рыжкин Ю.Е. Психолого-педагогические основы физической рекреации: учебное пособие к спецкурсу. СПб. [б. и.], 1997; Виноградов Г.П. Теоретические и методические основы физической рекреации: дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 1998; Федорова А.В. Физическая рекреация в режиме труда и отдыха машиностроителей (на примере рабочих-станочников): дис. ... канд. пед. наук. СПб., 1995; Мухина А.В. Особенности рекреационных занятий с отягощениями со школьниками – инвалидами по зрению.: дис. ... кан. пед. наук. СПб., 1999; Шпитальная О.А. Физическая рекреация младших школьников с проблемами интеллекта в условиях детского дома: автореф. ... канд. пед. наук. СПб., 2000).
Чрезвычайно важным является и то, что все виды и формы физической рекреации помогают рационально использовать свободное время, бороться с неправильными (антиобщественными) формами поведения, алкоголизмом, наркоманией, бродяжничеством и т д. (Л.Г. Рубис, 1995) (Рубис Л.Г. Физическая рекреация молодежи средствами самодеятельного туризма: дис. ... канд. пед. наук. СПб., 1995).
Физическая рекреация является привлекательной для детей разного возраста, пола и состояния здоровья своей доступностью, эмоциональностью и простотой, полной свободой выбора содержание занятий и партнеров. В основе побудительных причин мотивации занятий ею лежат сугубо личные индивидуальные вкусы, интересы, наклонности. Для детей школьного возраста, занимающихся по собственной инициативе, исходя из субъективных вкусов, интересов, мотивов, на перовое место выходит получение удовольствия, выражающееся в чувстве «мышечной радости», считают Н. И. Пономарев и В. Н. Рейзин (1989) (Пономарев Н.И. Физическая культура как элемент культуры общества и человека. СПб., 1996). Это великолепное средство переключения от одного вида деятельности к другому (например, с интеллектуальной к двигательной) (Л.М. Пиотровски, 1980; Э. Трощиньска, 1982; В.Н. Выдрин, 1983, 1988; Г.Ф. Шитникова, 1986; Л.А. Калинкин, В.В. Матов, 1991; Г.П. Виноградов, 1996 и др.).
Однако удовлетворение различных потребностей школьников в развлечении и отдыхе, профилактика неблагоприятных воздействий являются частными задачами физической рекреации. Главное ее значение состоит в том, что она удовлетворяет потребности учащихся в двигательной деятельности, создает предпосылки для нормального функционирования детского организма в конкретных условиях его жизнедеятельности (И.Н. Никулин, Л.Н. Забнина, 2001) (Никулин И.Н. Специфические признаки физкультурно-рекреативной деятельности школьников // Физическая культура и спорт в системе образовательных учреждений: тез. докл. межвуз. науч.- практ. конф. / Под ред. Л.Э. Пахомовой, Е.В. Воронина. Белгород, 2001. С. 123–127).
Физическая рекреация, прежде всего, находит выражение в двигательной активности людей посредством физических упражнений, которые позволяют удовлетворять естественные биологические потребности в движении, совершенствовании физического состояния, соответствующего закономерностям укрепления здоровья (A.B. Сахно, 1989; В.М. Выдрин, А.Д. Джумаев, 1989; Л.Г. Рубис, 1995; Н.И. Пономарв, 1996; Ю.М. Николаев, 1998; Г.П. Виноградов, 1998; O.A. Шпитальная, 2000).
Физическая рекреация как сложное целостное явление представляет собой определнную систему, системообразующим признаком которой выступает конечный результат – создание определнного физического состояния, обеспечивающего нормальное функционирование человеческого организма (В.М. Выдрин, А.Д. Джумаев, 1989) (Выдрин В.М., Джумаев А.Д. Физическая рекреация – вид физической культуры //Теория и практика физической культуры. 1989. № 3. С. 2–4.).
Сравнительный анализ формирования физических способностей у учащихся с легкой умственной отсталостью, проживающих в зонах муссонного и умеренно континентального климата России
Основными выбранными на момент проведения исследования мотивами формирования положительной мотивации к занятиям двигательной рекреацией были мотивы «самоопределения и самосовершенствования», «достижения успеха», «благополучия».
Мотив «самоопределения и самосовершенствования» – это
самосовершенствование нравственных, интеллектуальных и физических способностей, поиском наиболее подходящей для каждого ученика функции в будущей команде. Характеризуется формированием у школьников стремления к систематическим занятиям и потребности получать результаты и удовлетворение от проделанной работы, в частности в свободное время, в преобладании комфортных психофизиологических ощущений на занятиях двигательной рекреацией. Мотив «достижения успеха» характеризуется удовлетворением личностных потребностей, усиливает мотивацию занятий двигательной активностью, обостряет ее потребность в уважении и признании достоинств его личности, социальных связях. А.Д. Маклеланд мотив «стремления к успеху» понимает как склонность к переживанию удовольствия и гордости при достижении результата (Макклелланд Д. Мотивация человека / Д. Макклелланд. СПб., 2007). Мотив «благополучия» – стремление заслужить похвалу, удовлетворить свои потребности в игре, движениях, построенных на добровольной, самодеятельной основе с удовольствием или через удовольствие.
Было установлено, что в формировании осознанного положительного отношения к учению у школьников с умственной отсталостью значительную роль играет личность учителя и учет школьных интересов детей, т.е. преобладают признаки не учебных и игровых ситуаций. Значительно успешней школьники с интеллектуальной недостаточностью справляются с доступной и интересной для них практической деятельностью.
Говоря о формировании мотивации у учащихся исследуемого контингента, нельзя не сказать о результатах, полученных О.Н. Толстиковой (2013) при изучении учебной мотивации умственно отсталых школьников (Толстикова О.Н. Факторы формирования мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников: дис. … канд. псих. наук. СПб., 2013; Толстикова О.Н. Особенности отношения к учению младших школьников с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. 2013. № 5 (5 ноября). С. 14–22). Она пишет, в частности, что у 53% испытуемых преобладают признаки не учебных и игровых ситуаций, что свидетельствует о преобладании игровых интересов над познавательными, то есть игровая деятельность представляет наибольший интерес. Основным побудителем к учебной деятельности остается внешнее воздействие со стороны взрослых (родителей, учителей). Автор заключает, что для формирования учебной мотивации у умственно отсталых школьников необходимо: - стимулировать познавательную активность школьников на основе игровой мотивации деятельности; - организовать помощь школьникам в преодолении трудностей в обучении на основе индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся; - формировать положительные межличностные отношения участников образовательного процесса (педагогов, родителей и одноклассников). Таким образом, опираясь на данные выводы, можно заключить, что разработанная методика обучения мини-волейболу по-японски может успешно формировать учебную мотивацию умственно отсталых учащихся и осуществляться в такой образовательной ситуации, как внеурочные занятия рекреационной направленности, на которых содержание обучения адаптировано в соответствии с познавательными возможностями учащихся, оказывается адресная своевременная помощь детям в моделировании ситуации успеха, совершенствуется мастерство педагогов адаптивной физической культуры в формировании учебной мотивации умственно отсталых школьников.
Интересно отметить, что такие мотивы как: содержания учения, процесс учения и мотив творческой самореализации вовсе не были выбраны ни одним учащимся, что является тревожным сигналом само по себе и должно послужить причиной для корректировки учебного процесса в данной школе с учетом выявленных нами ведущих мотивов учебной деятельности.
Мотивы учения имеют огромную психолого-дидактическую ценность, так как прямо направляют активность человека на предмет познания, порождая таким образом непроизвольное внимание. Поэтому воспитание непосредственных мотивов учения является первостепенной педагогической задачей (Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах: книга для учителя / Под ред. A.A. Бодалева. М., 1981. С. 10–17, 52–74).
По данным О.Н Толстиковой (2013), ведущими мотивами умственно отсталых учащихся являются узко личные и узко социальные (позиционные) мотивы, связанные с желанием получать хорошие оценки. Отсутствуют мотивы, связанные с содержанием учения, а также престижный мотив. Отношение к учителю и одноклассникам отрицательное. Умственно отсталые школьники положительно относятся к таким учебным предметам, как труд, физическая культура, рисование, музыка. Дети реже интересуются предметами, наиболее трудными в школьной программе (математика, русский язык и др.) (Толстикова О.Н. Факторы формирования мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников: дис. … канд. псих. наук. СПб., 2013). Е.Н. Степанова указывает, что мотивационно-личностный компонент не является постоянным, он может иметь разную энергетическую насыщенность в зависимости от влияния актуальных факторов, среди которых могут выступать социально-экономические условия, степень развитости спортивной инфраструктуры, принятых норм поведения, традиций, привычек, состояния здоровья (Степанова Е.Н. Формирование рекреационной физической культуры у школьников: дис. … канд. пед. наук. СПб., 2004).
Таким образом, особенности формирования мотивации могут быть обусловлены особенностями организации учебного процесса на занятиях физической культурой, контингента детей, принимавших участие в эксперименте, традиций школ, влиянием учителей и родителей на формирование учебной мотивации учащихся, а также позитивным изменением политики государства в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья, подготовкой специалистов по адаптивной физической культуре, которые уделяют особое внимание детям с умственной отсталостью в учебном процессе.
Заключение по третьей главе Современные педагоги специальных (коррекционных) школ Приморского края имеют несформированное представление об адаптивной двигательной рекреации, их мнение основано в основном на интуитивных ощущениях. В связи с этим разработка методических материалов, помогающих учителю составить правильное и всестороннее представление о возможностях использования адаптивной двигательной рекреации во внеурочной деятельности, является актуальной и своевременной. Сравнительный анализ полученных нами результатов о динамике развития физических способностей с литературными данными говорит о том, что общая динамика, абсолютные и пиковые значения показателей, характеризующих уровень развития скоростно-силовых способностей, быстроты, гибкости учащихся 13–17 лет, полученные в Приморье в 2005, 2010 годах и Западной Сибири, в большинстве случаев идентичны (за исключением показателей, характеризующих развитие активной гибкости и скоростных способностей у девочек 13–17 лет с легкой умственной отсталостью).
В результате изучения мотивационной сферы учащихся с легкой умственной отсталостью 12–13 лет, установлено, что выявленные мотивы учебной деятельности являются побуждающими к совершению активной деятельности, соответствуют рекреационной направленности и говорят о том, что учащиеся хотят и готовы заниматься двигательной рекреацией. Поскольку главными признаками двигательной рекреации являются такие как: осуществляется в свободное время, носит деятельный характер, построена на добровольной, самодеятельной основе, то это явилось подтверждением правильности выбранного нами направления исследований и основной для дальнейшей разработки методики обучения мини-волейболу по-японски на занятиях адаптивной двигательной рекреацией учащихся 12–13 лет с легкой умственной отсталостью.
Методика обучения мини-волейболу по-японски может быть успешно использована в учебном процессе образовательных организаций для учащихся с легкой умственной отсталостью сибирского региона.
Обсуждение влияния методики обучения мини-волейболу по-японски на состояние школьников 12–13 лет с легкой умственной отсталостью
Как видим, в большинстве случаев учащиеся экспериментальной группы демонстрирую более уверенное владение теоретическими сведениями по правилам игры в волейбол, истории Олимпийского движения и т.д. Вместе с тем учащиеся испытывают затруднения при ответах на не тестовые вопросы. При интерпретации результатов мы склонны считать, что полученные данные свидетельствуют о том, что у школьников нет достаточной практики судейства игр. Кроме того, учителя не формируют такую важную компоненту учебного процесса, как универсальные учебные действия. В данном случае это перенос устной речи в письменную, умение формулировать связные предложения и переносить описание своих действий в письменную форму. Заключение по четвертой главе. Низкий уровень развития нервной системы умственно отсталых школьников является препятствием для выполнения ими большого объема тренировочной работы, выступления на соревнованиях, там, где требуется проявление физического и нервного напряжения. Мини-волейбол по-японски предложен как вид, не требующий высокой физической подготовки. Меньшее количество игроков во время игры на площадке, большой легкий мяч, небольшие размеры игровой площадки создают комфортные условия для обучения детей с умственной отсталостью этой игре. При этом количество времени на освоение мини-волейбола принципиально не отличается от методики обучения классическому волейболу, но легкий мяч и низкая высота сетки позволяют быстрее осваивать технику мини-волейбола по-японски, поэтому времени на техническую подготовку отводится меньше, чем в методике обучения классическому волейболу.
Особенности методики обучения мини-волейболу лежат в данном случае не столько в распределении времени на различные виды подготовки, сколько в методических приемах, которые базируются на основных принципах тренировки физической рекреации, обоснованных и изложенных Геннадием Петровичем Виноградовым в 1998 и 2015 гг.
При проведении двигательных рекреационных занятий мини-волейболом по-японски разработано распределение времени по видам подготовки в учебном году, которое состоит из теории и практики. Методика состоит из четырех тренировочных этапов и включает широкий круг подводящих и имитационных упражнений к каждому техническому приему в сочетании с упражнениями на дыхание и расслабление мышц; уменьшенный объем учебных заданий.
В результате внедрения разработанной методики произошли статистически достоверные улучшения результатов в экспериментальной группе в сравнении с контрольной в показателях, характеризующих развитие быстроты и координационных способностей, при этом наиболее значительное улучшение произошло в экспериментальной группе.
Что касается силовой выносливости и скоростно-силовых способностей, то наиболее значительное улучшение результатов в экспериментальной группе произошло в таких контрольных упражнениях, как прыжок в длину с места, подъем туловища в сед и сгибание-разгибание рук в упоре лежа. Установленные различия являются статистически достоверными.
Анализ изменения самочувствия, активности и настроения говорит о следующем: динамика самочувствия у детей экспериментальной группы устойчиво повышается и лишь незначительно снижается к концу учебного года, в контрольной группе, как и в условно модельной, отмечается неуклонное ухудшение самочувствия. Активность у детей экспериментальной группы повышается с 4,5 баллов в первой четверти до 6,5 к третьей с небольшим увеличением до 6,71 к концу учебного года. В контрольной группе активность имеет равномерный характер (плато), у детей условно модельной группы активность практически не изменяется ко 2 четверти, но резко ухудшается к 3 и 4 четверти, а наиболее низкие показатели зафиксированы в конце учебного года. В экспериментальной группе не происходит ухудшение настроения в течение учебного года, а к концу года лишь наблюдается плато. В контрольной группе с 1 к 3 четверти настроение незначительно ухудшается, но в 4 четверти показатели стабилизируются, а в условно модельной группе детей настроение неуклонно снижается в течение всего учебного года и резко ухудшается к концу 4 четверти.
В результате экспресс-оценки эмоционального состояния детей экспериментальной группы установлено, что наиболее низкие результаты были зафиксированы по таким показателям, как расслабление, настроение и желание тренироваться, что, по нашему мнению, свидетельствует о высокой утомляемости школьников к концу учебного дня. После занятия мини-волейболом данные показатели существенно улучшились.
При оценке сформированности знаний по физической культуре учащиеся экспериментальной группы демонстрирую более уверенное владение теоретическими сведениями по правилам игры в волейбол, истории Олимпийского движения и т.д. Учащиеся как экспериментальной, так и контрольной группы испытывают затруднения при ответах на не тестовые вопросы анкеты. Кроме того, в процессе занятий слабо сформирована такая компонента учебного процесса, как универсальные учебные действия (перенос устной речи в письменную, умение формулировать связные предложения и переносить описание своих действий в письменную форму).
Обобщая материал четвертой главы, необходимо констатировать, что доказана эффективность использования разработанной методики обучения мини-волейболу по-японски на внеурочных занятиях рекреационной направленности, которая позволяет эффективно формировать рекреационную физическую культуру школьников с легкой умственной отсталостью.