Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Физическая культура в системе высшего профессионального образования 21
1.1. Современная образовательная парадигма в высшей школе 21
1.2. Физическая культура в вузе как основа формирования психофизической готовности студентов к социальной и профессиональной деятельности 44
1.3. Физкультурно-спортивное образование студентов в компетентностной парадигме высшей школы 56
1.4. Кинезиологический подход как метанаучная основа физкультурно-спортивного образования студентов 80
1.5. Сущность, структура, содержание и уровни сформированности кинезиологической компетентности 98
Заключение по первой главе 117
ГЛАВА II. Методология, методы и организация исследования 121
2.1. Процесс формирования кинезиологической компетентности студентов как предмет системного исследования 121
2.2. Методы исследования 137
2.3. Организация исследования 150
ГЛАВА III. Концепция формирования кинезиологической компетентности студентов в системе физкультурно-спортивного образования 155
3.1. Концептуальные положения формирования кинезиологической компетентности студентов в процессе физкультурно-спортивного образования 155
3.2. Модель формирования кинезиологической компетентности студентов в системе физкультурно-спортивного образования 161
3.3. Субъектная физкультурно-спортивная активность студентов как ведущий фактор формирования их кинезиологической компетентности 171
3.4. Построение Я-концепции (образ физического Я) на основе кинезиологического подхода 183
Заключение по третьей главе 197
ГЛАВА IV. Формирование кинезиологической компетентности студентов на основе антропных образовательных технологий 200
4.1. Проектирование кинезиологической деятельности студентов на основе антропных образовательных технологий 200
4.2. Организационно-методическое обеспечение процесса формирования кинезиологической компетентности студентов на основе модульного обучения 215
4.3. Рейтинговая система оценки степени сформированности кинезиологической компетентности студентов 226
Заключение по четвертой главе 242
ГЛАВА V. Экспериментальное обоснование эффективности модели формирования кинезиологической компетентности студентов в системе физкультурно-спортивного образования 245
5.1. Содержание констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования 245
5.2. Содержание формирующего этапа опытно-экспериментального исследования 2 5.2.1. Динамика сформированности кинезиологической компетентности студентов основного отделения в процессе физкультурно-спортивного образования 274
5.2.2. Динамика сформированности кинезиологической компетентности студентов подготовительного отделения в процессе физкультурно-спортивного образования 282
5.2.3. Динамика сформированности кинезиологической компетентности студентов СМГ в процессе физкультурно-спортивного образования 291
Заключение по пятой главе 305
Выводы 310
Список литературы
- Физкультурно-спортивное образование студентов в компетентностной парадигме высшей школы
- Методы исследования
- Модель формирования кинезиологической компетентности студентов в системе физкультурно-спортивного образования
- Рейтинговая система оценки степени сформированности кинезиологической компетентности студентов
Физкультурно-спортивное образование студентов в компетентностной парадигме высшей школы
К образованию как предмету исследования обращаются ученые различных областей знаний - философы, психологи, педагоги, социологи, экономисты, математики и др. В основном определены актуальные направления научного поиска в современной теории образования. К их числу, в частности, относят образование как процесс и результат взаимодействия личности с подсистемами культуры [16, 59, 50, 49, 4, 3, 268 и др.]; приоритетные ценности, цели и нормы образовательного процесса [118, 243, 2, 148, 149, 301, 302, 303, 173, 353, 225, 226, 227, 228, 404 и др.]; проектирование и управление образовательными системами [364, 134, 360, 426] и ряд других.
Анализ научно-педагогической, учебно-методической и словарно-энциклопедической литературы показал, что сегодня в педагогике существуют различные трактовки категории «образование», которые свидетельствуют о том, что в настоящее время образование - это сложное, многомерное социальное явление. В нем может быть выделено несколько аспектов, которые отражаются в разных понятиях и, соответственно, разных значениях термина образование. В то же время в реальности оно целостно, едино.
Как многомерное социальное явление образование рассматривается в следующих аспектах [118, 395, 139, 57, 75, 76, 190]: - образование как часть социальной сферы, выполняющая на профессиональной основе функции обучения, воспитания и просвещения людей; - образование как система, согласно Закону РФ об образовании, «представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций»; - образование как процесс, с одной стороны, в соответствии с Законом РФ об образовании, «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней», а с другой - усвоение, развитие, совершенствование обучающимся знаний, умений и навыков, с целью достижения более высокого образовательного уровня; - образование как результат выражается в сформированной у индивида системе знаний, умений и навыков, а также способов их овладением в соответствии с образовательной программой определенного уровня и направленности.
Как часть социальной сферы, или еще шире - общества, образование -это фрагмент объективной действительности, результат экстернализации и объективации образовательной деятельности людей всех предшествующих и ныне живущих поколений, отвлеченный от их субъектности и индивидной практической деятельности [47].
Образование как система - это тоже объективная реальность, но иной природы, поскольку она выражает внутреннее устройство, строение образования как части социальной сферы. В этом смысле образование как система является материально-идеальным объектом [56].
Образование как процесс имеет две диалектически взаимосвязанные стороны. С одной стороны, это объективированная деятельность конкретных субъектов по реализации образования как системы в той или иной ее части. В этом смысле образование как процесс представляет собой функциональное проявление образования как системы, а поэтому является ее неотъемлемой частью. В то же время образование - это субъектно протекающий процесс усвоения знаний объектом образовательной деятельности. Иначе говоря, образование как процесс имеет и объектное, и субъектное выражение [425, 101, 75, 76, 90].
Образование как результат - это характеристика субъекта, т. е. исключительно субъектная ипостась образования, характеризующая усвоение, интериоризацию индивидом определенной части образования [139].
Таким образом, как многомерное социальное явление образование существует и на объектном, и на субъектном уровнях бытия.
Модернизация отечественного образования, проводимая на фоне кризиса всех систем жизнеобеспечения, сопровождается обострениями проблем в этой сфере, которые свидетельствуют о внутренних проблемах в образовании. Поэтому процедура выбора перспективных социально-педагогических направлений изменения образования, предполагает опору на теоретические концепции, учитывающие особенности Российского образования, специфику развития педагогической науки, возможности современного технологического обеспечения личностно-ориентированного образования [74, 122]. Авторы считают, что образование необходимо рассматривать как целостную систему, имеющую собственную инфраструктуру и развивающуюся в соответствии с собственными целями и закономерностями, а также как процесс развития образования в контексте культуры и субъекта образования как творца культуры [201, 230, 262].
По мнению Н.Н. Павелко [316] назрела настоятельная необходимость культурологизации современного образования, т.е. введение элементов систематизированного культурологического знания во все сегменты профессионального высшего образования.
Образование - не замкнутый в себе мир. Образование всегда определяется соответствующим типом культуры и меняется вместе с изменением культуры. Но образование является также творческой сферой, задающей новые горизонты развития культуре. Взаимосвязь, взаимовлияние культуры и образования - бесконечно сложный, многоаспектный диалектический процесс. Именно по этой причине решение проблемы становления образования, способного влиять на духовную жизнь общества, предполагает учет, как внутренних тенденций его изменения, так и особенностей культуры, в которой функционирует этот социальный институт.
Автор отмечает, что на фоне радикальных изменений, произошедших в жизни людей, в условиях развивающегося кризиса гуманистической культуры, существенно возрастает значимость восстановления полноценного диалога между прошлым, настоящим и будущим. Необходимость диалога предполагает возникновение открытости сознания современного человека своему прошлому. В соответствии с этим образование, принимая вызовы эпохи, должно выработать такую позицию, которая бы не была чревата культом абсолютного отрицания и позволяла бы найти возможность диалога с педагогической мыслью прошлого. Новые ориентиры развития образования не должны формулироваться извне; они должны естественно «вырастать» из существующих культурно-педагогических традиций.
Методы исследования
Когнитивный компонент кинезиологической компетентности определяет уровень знаниевой базы и интеллектуального развития студента, его творческих способностей. Он предусматривает знание теоретических и методологических основ спортивной и физической культуры, определяющих степень сформированности научно-теоретической и практической готовности к развитию своего кинезиологического потенциала, обеспечивающего психофизическую готовность к будущей профессиональной деятельности.
Ценностно-смысловой компонент есть совокупность ценностных ориентиров, убеждений и качеств личности, система мотивов ее жизнедеятельности. Именно ценности являются центральными узлами, определяющими направленность личностного развития. Человек должен быть не только информированным о чем-либо, но и осознающим степень важности тех или иных знаний и способным на их основе сделать собственный выбор личностно значимых ценностных ориентации.
Известно, что ценности формируются в результате осознания субъектом своих потребностей в соотнесении с возможностями их удовлетворения, т.е. в результате ценностного отношения. Ценностные отношения не возникает до тех пор, пока субъект не обнаружит для себя проблематичность удовлетворения возникшей потребности. Чем проблематичнее возможность удовлетворения той или иной потребности, тем большей ценностью обладает тот или иной предмет (явление) для субъекта. Ценностное отношение выступает необходимым компонентом ценностной ориентации, деятельности и отношений, которые выражаются в ценностной установке.
Ценностно-смысловой компонент кинезиологической компетентности включает ценности, «значимые смыслы», нейромоторные программы управления и регуляции в их отношении к целям, средствам и результатам решения двигательных задач. Ценности и смыслы лежат в основе кинезиологической деятельности.
Мотивационный компонент. Разрабатывая проблему мотивации, в связи с развитием психики, А.Н. Леонтьев (244) связывает ее с анализом хода человеческого становления в генезисе, подробно рассматривая психологический механизм превращения жизненных факторов в мотивы поведения, процесс усложнения мотивов деятельности. Автор вводит понятие личностного смысла деятельности и приходит к выводу о том, что формирование личности человека находит свое психологическое выражение в развитии ее мотивационной сферы. А.Н. Леонтьев [244] определяет мотив как тот предмет, который выступает в качестве средства ее удовлетворения, организует и определенным образом направляет поведение. Таким образом, А.Н. Леонтьев, характеризуя мотив как динамическое образование, представляющее собой осознанный личностный смысл действий, рассматривает механизм его формирования как «сдвиг» потребности человека на цель. Работы А.Н. Леонтьева, посвященные механизму формирования мотива, являются, с точки зрения деятельностного подхода, теоретической основой для создания моделей развития учебной и профессиональной мотивации в педагогике и педагогической психологии.
Мотив - интегральный, целостный способ организации активности человека. Мотивация как стержень личности должна являться не суммой отдельных мотивов, а направляющей и организующей целостной системой.
Мотивационный компонент включает мотивы, цели, потребности в физкультурно-спортивном образовании. Мотивационный компонент кинезиологической компетентности включает устойчивый интерес студента к развитию своего кинезиологического потенциала, потребность в физкультурно-спортивной активности, стремление к физкультурно -спортивному саморазвитию и самосовершенствованию.
Мотивы кинезиологической деятельности могут быть внутренними или внешними по отношению к ней, но всегда являются внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Мотивационный компонент отражает готовность личности к проявлению кинезиологической компетентности, которая рассматривается как мобилизация субъектных сил.
В современных отечественных психолого-педагогических исследованиях выделяются два основных подхода к проблеме готовности: функциональный и личностный. Представителями первого подхода указанное понятие рассматривается как психическая функция, как особое психическое состояние, промежуточное между психическими процессами и свойствами личности, которое возникает благодаря достижению высокого функционального уровня возбуждения коры и подкорки головного мозга, господству функциональной системы, соответствующей условиям и задачам предстоящей деятельности, позволяющей успешно выполнять обязанности на основе использования имеющихся знаний, умений и личностных свойств [161, 214, 242].
В соответствии со вторым подходом готовность рассматривается как некое личностное качество. Мы трактуем готовность как сложное личностное образование, многоуровневую систему качеств и свойств личности, которые в совокупности позволяют субъекту успешно осуществлять кинезиологическую деятельность.
Модель формирования кинезиологической компетентности студентов в системе физкультурно-спортивного образования
Двигательно-координационный компонент характеризуется двигательными способностями, которые можно разделить на два больших класса: кондиционные и координационные. Класс кондиционных или энергетических способностей включает в себя силовые, скоростные способности, выносливость, гибкость, а также их сочетание (скоростная выносливость, силовая выносливость, скоростно-силовые способности). Координационные способности: способность к равновесию, к ориентированию, к реагированию, дифференцированию параметров движения, к ритму, к перестроению, к вестибулярной устойчивости, к произвольному расслаблению мышц и т.д. Кроме этого, двигательно-координационный компонент кинезиологического потенциала человека характеризуется и всевозможными сочетаниями кондиционных и координационных способностей.
Для осуществления целенаправленных двигательных действий необходимо иметь представление о биомеханических характеристиках движения. Биомеханические характеристики - это меры механического состояния и изменения биосистемы [178]. Классификационная схема биомеханических характеристик показана на рисунке 5.
Для описания движения в пространстве и во времени используют кинематические характеристики, которые описывают внешнюю картину движения, его пространственную форму и характер измерения во времени. С помощью кинематических характеристик упражнений дается качественная оценка пространственных и временных показателей техники спортивных упражнений. Их использование позволяет оценить рациональность организации пространственной и временной структуры движения, так как с их помощью описывается только внешняя картинка движения.
Кинематические характеристики, определяя геометрию движения, не учитывают движущиеся массы и действующие силы и, поэтому, не в состоянии дать ответ на вопрос о причинах возникновения и изменения движений. Причины возникновения и изменения движений раскрывает динамика с использованием динамических характеристик, включающих в себя три большие группы биомеханических характеристик: силовые, инерционные и энергетические. Таким образом, биомеханический компонент кинезиологического потенциала отражает способность человека к овладению оптимальной техникой двигательных действий.
Морфофункциональный компонент кинезиологического потенциала представлен морфологическими и функциональными характеристиками.
Морфологические характеристики включают в себя длину и массу тела, окружность грудной клетки, экскурсию грудной клетки, состав тела и т.д.; функциональные - частоту сердечных сокращений (ЧСС), систолическое и диастолическое артериальное давление (АД), жизненную емкость легких (ЖЕЛ), физическую работоспособность (PWCno), максимальное потребление кислорода (МІЖ), аэробные возможности организма и т.д.
Из краткой характеристики содержания кинезиологического потенциала становится понятным, что речь должна идти не о физическом образе Я, а о психофизическом, так как рассматриваемый вид потенциала человека включает в себя не только физические качества, но и психомоторные способности.
Построение кинезиологической Я-концепции (образ психофизического Я) как мотивационного фактора осуществлялось на основе следующего алгоритма: - самопознание своего кинезиологического потенциала (психофизических качеств, психомоторных способностей и т.д.) на основе его изучения (когнитивный компонент Я-концепции); - самооценка кинезиологического потенциала на основе диагностики уровня его проявления (оценочный компонент); - моделирование идеального образа психофизического Я; - саморазвитие и самосовершенствование кинезиологического потенциала в соответствии с идеальным образом психофизического Я. В психолого-педагогической литературе самопознание рассматривается как процесс познания себя, своих потенциальных и актуальных свойств, личностных и интеллектуальных особенностей, отношений с другими людьми, поведенческих характеристик, осуществляемый как во внешнем, так и во внутреннем мире. В контексте нашего исследования субъект осуществляет самопознание своих психомоторных способностей, психофизических качеств, т.е. уровня проявления кинезиологического потенциала, на основе которого формируются знания о своем психофизическом Я и представление о своих двигательных способностях и возможностях.
Затем субъект оценивает реальные результаты самопознания психомоторных качеств и способностей, сравнивает их с результатами других людей, с нормативными данными, образцами и т.д. Запускается механизм рефлексии, благодаря которому становится возможным осознание и регуляция своей жизнедеятельности. В ходе рефлексии выявляется степень рассогласования реального «Я физического» с идеальным его образом и возникает внутриличностный конфликт, который представляет собой внутриличностное противоречие, воспринимаемое и эмоционально переживаемое человеком как значимая для него психологическая проблема, требующая своего разрешения и вызывающая внутреннюю работу сознания, направленную на его преодоление.
Рейтинговая система оценки степени сформированности кинезиологической компетентности студентов
Приведенные данные свидетельствуют о том, что студенты всех учебных отделений большую часть своего свободного времени отводят на общение в социальных сетях. Занятия физической культурой, спортом и туризмом находятся среди наиболее привычных форм досуга у 38% из числа опрошенных студентов основной и специальной медицинских групп и у 34% из числа опрошенных студентов подготовительной группы, которые занимаются этим постоянно, регулярно или часто.
Анализ физкультурно-спортивной активности студентов основной группы показал, что в среднем она составляет 5,91 и 5,89 часа в неделю у студентов контрольной и экспериментальной групп соответственно, что на основе возрастных физиологических норм двигательной активности, изложенных в работах В.К Бальсевича, В.А. Запорожанова [39] и других авторов, можно оценить, как средний результат. У студентов подготовительной и СМГ физкультурно-спортивная активность составляла не более 2-х часов в неделю, что является низким результатом, так как для молодых людей в возрасте 17-20 физиологически обоснованная норма двигательной активности составляет 6-8 часов в неделю.
Далее студентам экспериментальных и контрольных групп предлагалось ответить на вопросы, определяющие их мотивы занятий физическими упражнениями, отношение к физической культуре и выявляющие конкретные действия для соблюдения принципов здорового образа жизни. Результаты анкетирования первокурсников представлены в таблице 32.
В результате анкетного опроса установлено, что большинство студентов всех учебных отделений (основного, подготовительного и специального) освобождение от занятий физической культурой берут редко, занятия большей части студентов приносят радость, одним из главных мотивов посещения физкультурно-спортивных занятий является улучшение физического состояния. В то же время, для большого количества студентов подготовительного (34,8% в экспериментальной и 36,7% в контрольной группах) и специального (29,9% в экспериментальной и 29,2% в контрольной группах) отделений главным мотивом посещения занятий по физической культуре является получение зачета. Только небольшая часть студентов основного отделения (23,6% в экспериментальной и 19,4% в контрольной группах) посещает физкультурно-спортивные занятия для приобретения знаний и умений с целью применения их в дальнейшей социально-профессиональной деятельности.
Также только студенты основного отделения считают физическую культуру важным учебным предметом и включили бы ее в учебный план образовательного учреждения. Несмотря на то, что студенты подготовительного и специального медицинского отделений не относят физическую культуру к необходимым учебным предметам, большая часть из этой категории студентов также включила бы ее в учебный план.
Большая часть студентов всех отделений до поступления в университет регулярно посещала занятия по физической культуре. Однако в специальном медицинском отделении многие студенты их не посещали (39,6% в экспериментальной и 38,9% в контрольной группах). Интересно отметить, что из числа студентов специального медицинского отделения, которые занимались физической культурой до поступления в университет, собираются продолжать занятия и после его окончания. Вместе с тем, большинство студентов специального медицинского отделения предпочитают активный отдых пассивному.
Далее необходимо отметить, что лишь незначительная часть студентов всех отделений способна составить оздоровительную программу для себя, и регулярно выполняет физические упражнения для профилактики заболеваний. Потребность в регулярной физкультурно-спортивной активности испытывает более 70% студентов спортивного отделения, однако менее 50% из этой категории считают физкультурно-спортивную активность важным условием достижения успеха в социально-профессиональной деятельности.
Таким образом, в результате анкетного опроса студентов было установлено, что для большинства из них физическая культура как учебная дисциплина не является важной, так как они не осознают ее личностной значимости для повышения уровня здоровья, физической и умственной работоспособности, что необходимо для успешной социально-профессиональной деятельности.
Затем был проведен исходный рейтинг их обученности по дисциплине «Физическая культура» по 6-ти блокам, включающим показатели теоретической, методической и психо-телесно-двигательной подготовленности студентов, отражающие содержание кинезиологической компетентности: теоретическому (уровень сформированности физкультурно-спортивных знаний), психологическому (волевые качества, локус контроля, самооценка, коммуникативные способности), блоку физического развития (ИМТ, ЖИ, работоспособность и здоровье), методическому (владение методикой саморазвития и самосовершенствования кинезиологического потенциала), двигательно-координационному (вестибулярная устойчивость, способность к перестроению двигательной деятельности, способность к согласованию движений в пространстве и времени, межмышечная координация) и двигательно-кондиционному (уровень проявления физических качеств).