Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основания исследования проблемы формирования деятельностного компонента физической культуры младшего школьника
1.1 Анализ разработанности проблемы в научно-педагогических исследованиях 16
1.2 Возможности образовательной среды в формировании дея-тельностного компонента физической культуры младшего школьника 41
Выводы по теоретической главе исследования 61
ГЛАВА 2 Управление процессом формирования деятельностного компонента физической культуры младшего школьника
2.1 Моделирование процесса формирования деятельностного компонента физической культуры младшего школьника 64
2.2 Педагогические условия реализации модели Выводы по методической главе исследования 113
ГЛАВА 3 Педагогический эксперимент по апробации модели формирования деятельностного компонента физической культуры младшего школьника
3.1 Организация педагогического эксперимента 115
3.2 Методика реализации модели физического образования в формировании деятельностного компонента физической культуры младшего школьника 127
3.3 Анализ и оценка результатов педагогического эксперимента 142
Выводы по опытно-экспериментальной главе исследования 175
Заключение
- Возможности образовательной среды в формировании дея-тельностного компонента физической культуры младшего школьника
- Педагогические условия реализации модели Выводы по методической главе исследования
- Методика реализации модели физического образования в формировании деятельностного компонента физической культуры младшего школьника
- Анализ и оценка результатов педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социальная практика жизни и деятельности человека предъявляет все более высокие требования к его подготовленности к успешной социализации; выполнению социально и личностно-значимых видов деятельности и, прежде всего, к образовательной (на всех этапах системы непрерывного образования) и профессиональной (по созданию и воспроизводству совокупности материальных и духовных ценностей) деятель-ностям.
Особая значимость в воспроизводстве ценностей столь необходимого обществу «человеческого характера» и культуры общества отводится системе образования, изначально призванной (как основная цель) обеспечить присвоение подрастающим поколением обучающейся молодежи всей совокупности социокультурных ценностей, отражающих сформированность личности с набором основных культурологических характеристик, специфичных для каждого этапа образования.
Частным проявлением актуальности исследования являются современные нормативно-правовые основания, регламентирующие образовательные процессы в системе школьного этапа образования, который, по нашему мнению, является одним из наиболее «ответственным» за становление и формирование человека-культуры, человека-созидателя ценностей общесоциальной культуры.
Так в частности среднее общее образование направлено на дальнейшее становление и формирование личности обучающегося, развития интереса к познанию и творческих способностей обучающегося, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности на основе индивидуализации и профессиональной ориентации содержания среднего общего образования, подготовку обучающегося к жизни в обществе, самостоятельному жизненному выбору, продолжению образования и началу профессиональной деятельности (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ).
Подтверждением более личностной и в то же время социальной направленности результатов системы образования являются и требования федеральных государственных образовательных стандартов (Приказ Минобрнауки России от 17.05.2012 N 413 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования»), определяющие реконструкцию содержания образования в обеспечении характерного портрета выпускника школы.
Анализ содержания основополагающих документов, регламентирующих образовательную деятельность школьного этапа формирования личности в целом отражает культурологическую парадигму системы образования, что, в свою очередь, обуславливает необходимость «привлечения» к процессу образования всей совокупности ценностей культуры; всего социокультурного опыта, отраженного в сформированности ценностных ориентаций, знаний, умений и навыков, накопленных социальной практикой.
Начальное общее образование так же направлено на формирование лич-
ности обучающегося, развитие его индивидуальных способностей, положительной мотивации и умений в учебной деятельности (овладение чтением, письмом, счетом, основными навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, простейшими навыками самоконтроля, культуры поведения и речи, основами личной гигиены и здорового образа жизни) (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ).
Общепризнанно, что в системе социокультурных ценностей, способствующих наиболее полноценному и комплексному становлению в личности ее социальных и биологических начал, приоритетными являются ценности физической культуры, направленное использование которых в модельных режимах физкультурно-спортивной деятельности обеспечивает удовлетворение социальной (ровно как и личностной) потребности в сформированности, во-первых, интегрального личностного состояния физической культуры субъекта как основы готовности к образованию и дальнейшему самосовершенствованию, во-вторых, системы двигательных и личностных способностей, отражающих готовность к общесоциальной практике и воспитание которых в иных видах деятельности весьма затруднено.
В этой связи становится особо актуально использование всей совокупности ценностей физической культуры как фактора становления личности в младшем школьном возрасте, когда по сути закладывается фундамент - основа осознанного включения в образовательную деятельность по созданию полноценной личности. При этом, деятельностный подход к реконструкции процессов образования младших школьников предполагает его включение в физкуль-турно-спортивную деятельность по освоению физической культуры. Однако, в специальной литературе до настоящего времени не сложилось четкого представления о научно-методологическом и методическом обеспечении процессов формирования физической культуры личности младшего школьника и его дея-тельностного компонента в частности, что и определяет актуальность настоящего исследования.
Степень научной разработанности проблемы исследования. На сегодняшний день в открытой научной печати представлены следующие особенности формирования деятельностного компонента физической культуры младшего школьника:
– важность мотивационных аспектов в процессе физического воспитания младших школьников (В.Ф. Базарный, В. Н. Давиденко, Е. В. Зобкова, Л. В. Копенкина, Т. Павлидис, О. Б. Серегина, Н. А. Симон, и др.);
– значимость взаимосвязи интеллектуального и физического развития младших школьников (В. В. Борисова, Л. Г. Пащенко, Р. С. Немов, Д. А. Семенив, Н. В. Фомичева и др.);
– необходимость формирования основ здорового образа жизни школьников младших классов (В. Н. Давиденко, М. П. Лебедева, А. Э. Лопатин, Ю. О. Осипов, Т. Павлидис, Т. Н. Шутова, А. Е. Цыбизов, С. Г. Чуркин и др.);
– особенности проявления психических и эмоциональных состояний
Н. А. Ашмарина, К. Э. Изард, Е. П. Ильин, Р. С. Немов, Н. Н. Романова, В. Ф. Сопов, А. Б. Холмогорова, R. Cornelius, R. K. Dishman, P. Ekman, A. Freitas-Magalhes, G. Mandler, K. Scherer, R. Solomon, S. Zeki);
– важность эмоциональных состояний для саморегуляции поведенческой активности (В. В. Бойко, В. К. Вилюнас, В. П. Зинченко, К. Э. Изард, Б. Г. Мещеряков, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сухомлинский, Х. Хекхаузен и др.).
Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена наличием противоречий между:
– социальной потребностью в формировании основных культурологических характеристик личности младшего школьника и отсутствием теоретических и методических оснований реконструкции школьного физического образования в отношении формирования физической культуры личности школьника;
– потребностью образовательной практики в готовности педагога по физической культуре к реализации процессов включения младших школьников в освоение физической культуры и недостаточным уровнем их теоретической, методической, психолого-педагогической подготовленности в отношении использования ценностей физической культуры в формировании деятельностного компонента физической культуры младшего школьника;
– потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования деятельностного компонента физической культуры школьника младших классов и недостаточной разработанностью содержания физкультур-но-спортивной деятельности и требований к ее реализации в системе физического образования школьников.
Соответственно проблема исследования заключается в выявлении и обосновании модельных режимов физического образования по освоению физической культуры в формировании деятельностного компонента физической культуры младшего школьника.
Ключевая идея исследования заключается в разработке педагогических условий, при которых реализация предложенной структурно-функциональной модели формирования деятельностного компонента физической культуры младшего школьника будет наиболее эффективной.
Теоретическое и практическое значение указанной проблемы, ее актуальность послужили основанием для выбора темы диссертационного исследования
«Формирование деятельностного компонента физической культуры младшего школьника в процессе физического образования».
Работа соответствует требованиям пп. 1.1, 2.1, 2.2 паспорта научной специальности 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры.
Цель исследования – разработать и экспериментально обосновать структурно-функциональную модель физического образования в общеобразовательной организации в формировании деятельностного компонента физической культуры младшего школьника.
Объект исследования – процесс физического образования школьников младших классов в общеобразовательной организации.
Предмет исследования – содержание основных конструктов модели физического образования в формировании деятельностного компонента физической культуры младшего школьника.
Гипотеза исследования. Процесс физического образования в сфере физической культуры примет управляемый характер в отношении формирования деятельностного компонента физической культуры младшего школьника в рамках разработанной структурно-функциональной модели физического образования, которая отражает:
1. Компонентный состав и последовательность реализации содержания
структурных компонентов, включающих нормативно-целевой, методологиче
ский, содержательно-процессуальный и оценочно-результативный компоненты
(блоки) и регламентирующие общую и частную направленность освоения со
держания физической культуры в формировании деятельностного компонента
физической культуры младшего школьника.
2. Структуру и содержание деятельностного компонента физической
культуры младшего школьника, определяющие как основополагающий фактор,
подбор и особенности реализации содержания физкультурно-спортивной дея
тельности в направленном формировании сущностных характеристик данного
компонента.
3. Разработанность педагогических условий реализации структурно-
функциональной модели физического образования, обеспечивающих эффектив
ность процесса становления сущностных характеристик деятельностного ком
понента физической культуры младшего школьника:
– актуализация в процессе учебной и внеучебной деятельности личностных возможностей младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей;
– готовность педагогов по физической культуре образовательной организации к работе по формированию деятельностного компонента физической культуры младшего школьника;
– разработанность научно-методического обеспечения процесса физического образования, обуславливающего системность психолого-педагогических воздействий на становление сущностных характеристик деятельностного компонента физической культуры младшего школьника.
Задачи исследования:
-
Определить перспективные подходы к решению проблемы формирования деятельностного компонента физической культуры младшего школьника.
-
Уточнить структуру и содержание деятельностного компонента физической культуры младшего школьника.
-
Обосновать совокупность и последовательность реализации педагогических условий структурно-функциональной модели, обеспечивающих формирование деятельностного компонента физической культуры младшего
школьника.
4) Определить эффективность структурно-функциональной модели физи
ческого образования и педагогических условий ее реализации в формировании
деятельностного компонента физической культуры младшего школьника.
5) Разработать методические рекомендации по формированию деятель-
ностного компонента физической культуры младшего школьника.
Методологическую основу исследования на философском уровне составляют принцип направленности сознания на понимание прошедших событий, принцип единства сознания и тела; положения о способности человека концентрироваться непосредственно на содержательном аспекте мыслительной деятельности, интроспекции, интрапсихическом диалоге (Р. Декарт, Дж. Локк, Платон, Д. Юм и др.)
Основу общенаучного уровня составляют принципы системного подхода (Л. фон Берталанфи, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Н. И. Бондаренко, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.); личностно-ориентированного подхода (Б. Г. Ананьев, К. Роджерс, И. С. Якиманская и др.); деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); культурологический подход (М. С. Каган, В. А. Пономарчук, В. И. Столяров).
Конкретно научный уровень представлен положениями о значимости:
– мотивационно-ценностного отношения младших школьников к физической культуре, мотивации к физкультурно-спортивной деятельности, формирования основ здорового образа жизни младших школьников (В. Н. Давиденко, Е. В. Зобкова, И. В. Зуб, Л. В. Копенкина, Т. Павлидис, О. Б. Серегина, А. Н. Симон, В. И. Усаков, С. Г. Чуркин, Т. Н. Шутова и др.);
– гармонизации физического и интеллектуального развития младших школьников (В. В. Борисова, Л. Г. Пащенко, Д. А. Семенив, С. А. Срулевич, Е. О. Ширшова, Н. В. Фомичева и др.)
Организация исследования. В качестве экспериментальных площадок в нашем исследовании выступали: Муниципальное образовательно автономное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 69» и Муниципальное образовательное бюджетное учреждение «Лицей № 9» г. Оренбурга. Исследование было проведено в несколько этапов с 2010 по 2017 гг.
На первом, поисковом этапе (2010-2011 гг.) осуществлялся теоретический анализ литературы по проблеме исследования; были определены основные положения понятийного аппарата исследования; проводился констатирующий эксперимент.
Основные методы данного этапа исследования являлись: теоретический анализ, обобщение, сопоставление, наблюдение, беседа, опрос, интервьюирование, анкетирование, психологическая диагностика, педагогическое тестирование, экспертное оценивание, констатирующий эксперимент.
На втором, экспериментальном этапе (2011-2013 гг.) продолжалось изучение теоретических и практических аспектов по проблеме исследования; разрабатывалась модель формирования деятельностного компонента физиче-
ской культуры младших школьников; уточнялись педагогические условия; разрабатывалась методика реализации педагогических условий; был проведен формирующий эксперимент.
Основные методы данного этапа исследования: теоретический анализ, наблюдение, психодиагностика, педагогическое тестирование, экспертная оценка, педагогический эксперимент.
На третьем, контрольном этапе (2013-2017 гг.) проводился повторный формирующий эксперимент; также был выполнен анализ, систематизация, интерпретация полученных в ходе эксперимента данных; были сформулированы выводы; оформлялись результаты исследования.
Основные методы данного этапа исследования: анализ теоретических положений, сравнительно-сопоставительный анализ материалов исследования, методы математической статистики, метод экспертных оценок, психологическая и педагогическая интерпретация результатов опытной работы.
-
Уточнены структура и содержание деятельностного компонента физической культуры младшего школьника, включающая интенционный (потреб-ностно-мотивационный), технологический и рефлексивно-творческий составляющие-компоненты.
-
Разработана структурно-функциональная модель физического образования в формировании деятельностного компонента физической культуры младшего школьника, отражающая взаимодействие нормативно-правового, методологического, содержательно-процессуального, оценочно-результативного блоков и блока педагогических условий, обеспечивающих логику реализации процессов физкультурно-спортивной деятельности освоения физической культуры.
-
Выявлены и обоснованы педагогические условия реализации модельных режимов физического образования и физкультурно-спортивной деятельности в формировании деятельностного компонента физической культуры младшего школьника, способствующие эффективной реализации структурно-функциональной модели физического образования:
– актуализация в процессе учебной и внеучебной деятельности личностных возможностей младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей.
– готовность педагогов по физической культуре образовательной организации к работе по формированию деятельностного компонента физической культуры младшего школьника.
– разработанность научно-методического обеспечения процесса физического образования, обуславливающего системность психолого-педагогических воздействий на становление сущностных характеристики деятельностного компонента физической культуры младшего школьника.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
– определены методологические основания исследования процессов
направленного использования ценностей физической культуры, в формировании сущностных и личностных характеристик деятельностного компонента физической культуры младшего школьника;
– уточнены структура и содержание деятельностного компонента физической культуры младшего школьника, определяющее подбор видов и содержания физкультурно-спортивной деятельности в формировании ее сущностных компонентов;
– разработана структура структурно-функциональной модели физического образования младших школьников, отражающая направленность системы педагогических воздействий и подбор содержания физкультурно-спортивной деятельности в формировании деятельностного компонента физической культуры младшего школьника
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
– разработан измерительно-диагностический и оценочный инструментарий этапного и текущего контроля уровня сформированности деятельностного компонента физической культуры младшего школьника, позволяющий осуществить своевременную коррекцию педагогической деятельности по его формированию в ходе физического образования;
– разработано содержание физкультурно-спортивной деятельности в становлении и формировании признаков сформированности деятельностного компонента физической культуры младшего школьника;
– разработаны и определены методические основания реализации содержания физкультурно-спортивной деятельности в формировании сущностных характеристик деятельностного компонента физической культуры младшего школьника.
1) Эффективность подбора ценностей физической культуры и содержа
ния физкультурно-спортивной деятельности в формировании деятельностного
компонента физической культуры младшего школьника обусловлена разрабо
танностью его структуры, которая содержит интенционный (потребностно-
мотивационный) (биологические, социальные и духовно-нравственные моти
вы), технологический (регулярность занятий физической культурой, каче
ственно-количественные сдвиги в состоянии здоровья, умения и навыки по
строения здорового образа жизни) и рефлексивно-творческий (рефлексия физ-
культурно-спортивной и оздоровительной деятельности, способность к перено
су индивидуального физкультурного опыта в повседневную практику) компо
ненты и их характеристики.
2) Целенаправленность становления и формирования деятельностного
компонента физической культуры младшего школьника и качество управления
этим процессом обуславливается модельным режимом реализации физического
образования, которое содержит:
– нормативно-целевой блок, в целом задающий направление использования ценностей физической культуры в формировании деятельностного компо-
нента физической культуры младшего школьника;
– методологический блок, определяющий основы взаимодействия субъектов физического образования;
– содержательно-процессуальный блок, характеризующий подбор содержания физкультурно-спортивной деятельности в формировании деятель-ностного компонента физической культуры младшего школьника;
– оценочно-результативный блок, регламентирующий элементы управления деятельностью субъектов физического образования по контролю и коррекции процесса формирования деятельностного компонента физической культуры младшего школьника.
3) Продуктивность функционирования модели физического образования в формировании деятельностного компонента физической культуры младшего школьника определяется следующими педагогическими условиями:
– актуализация в процессе учебной и внеучебной деятельности личностных возможностей младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей.
– готовность педагогов по физической культуре образовательной организации к работе по формированию деятельностного компонента физической культуры младшего школьника.
– разработанность научно-методического обеспечения процесса физического образования, обуславливающего системность психолого-педагогических воздействий на становление сущностных характеристик деятельностного компонента физической культуры младшего школьника.
Личный вклад автора в получении результатов исследования определяется: осуществлением научно-теоретического анализа изучаемой проблемы формирования деятельностного компонента физической культуры младшего школьника; разработкой комплекса педагогических условий, предполагающих актуализацию личностных возможностей школьников младших классов, готовность педагогов физического воспитания к формированию деятельностно-го компонента физической культуры обучающихся начального звена, разработанность научно-методического обеспечения исследуемого процесса; проведением многолетней опытно-экспериментальной работы; анализом, систематизацией и интерпретацией полученных в ходе эксперимента результатов.
Достоверность основных положений и выводов исследования обосновывается проведенным теоретическим анализом проблемы деятельностного компонента физической культуры младшего школьника, достаточно обширной базой философских, научных, психолого-педагогических, методических, нормативно-правовых источников, обоснованием и апробацией модели формирования деятельностного компонента физической культуры школьников начальных классов, применением комплекса взаимосвязанных методов теоретической и эмпирической направленности, адекватных положениям понятийного аппарата исследования и многолетней опытно-экспериментальной работы в целом.
Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществ-
лялось на основе публикации основных результатов опытно-
экспериментальной работы в открытой печати. Основные идеи исследования были опубликованы на различного уровня научных, научно-практических и научно-методических международных (Оренбург, 2010-2016; Актобе 2015), Всероссийских (Оренбург, 2010-2015) и региональных (Оренбург, 2012) конференциях, а также в сборниках научных трудов (Челябинск, 2013).
Всего по теме диссертации опубликовано 15 статей, четыре из которых в изданиях, рекомендованных Высшей Аттестационной Комиссией Министерства Образования и Науки Российской Федерации.
Результаты исследования регулярно апробировались в процессе деятельности научной Школы кафедры управления физической культурой «Гуманизация образовательного процесса вуза физической культуры» Федерального государственного образовательного учреждения высшего образования «Уральский государственный университет физической культуры» в 2010-2016 гг. (рук. – проф. А. М. Кузьмин).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав. Первая и вторая главы содержат по два параграфа каждая. Третья глава содержит три параграфа. После каждой главы представлены выводы, содержится заключение, список использованных источников составляет 160 наименований, из которых 10 на иностранном языке. Текст диссертации содержит таблицы и рисунки.
Возможности образовательной среды в формировании дея-тельностного компонента физической культуры младшего школьника
В современной философской психолого-педагогической литературе общепризнанным является тот факт, что основной путь становления полноценной личности возможен через приобщение к культуре, как совокупности духовных и материальных ценностей. Это в полной мере относится к физической культуре младшего школьника
Успешная реализация процесса формирования личности ребенка и ее физической культуры обеспечивается не только совокупностью методов, принципов, средств и форм физической культуры, но и влиянием всей системы общего образования.
Объектом нашего изыскания является физическая культура личности младшего школьника, ее деятельный компонент. Представляется целесообразным, прежде всего, обратиться к анализу ключевого понятия «физическая культура личности», и близким к нему по смыслу понятиям.
Культура как социальное явление философии познания рассматривается с позиции системно-интегративного подхода, который исследует в понятии культуры сущность первого порядка, определяя ее как «вторую природу», область искусственных предметов и явления: все процессы, происходящие в обществе, все социальные явления. Сама социальность как нечто вне-природное оказывается феноменом культуры. Мир культуры – это мир самого человека, от начала до конца создаваемый им самим.
Теоретическое осмысление культуры позволяет определить ее как систему, отличающуюся наивысшей степенью сложности по своему устройству и полифункциональности, органически связанную со своим творцом и творением – человеком, и находящуюся в постоянном взаимодействии со своей природой и социальной средой.
Для нашего изыскания важен тезис, что становление культурного человека - это процесс активного целенаправленного развития и саморазвития в направлении постижения, воспроизводства и преумножения культурных ценностей. Прежде всего, «деятельность культурного человека характеризуется его умением «обращаться» с культурой и в культуре; способностью к воспроизводству и преумножению культуры, а также к самопроизводству в культуре» [21, с. 50; 137, с. 120-121]. В отечественной философии получили распространение следующие подходы к определению понятия «культура»: 1) Культура для личности выступает как форма само детерминации индивида в горизонте личности, форма детерминации жизни, сознания [21]. 2) Культура обладает всеобъемлющими функциями и свойствами развития общества, творческих сил и способностей человека [58; 59]. 3) Культура есть способ саморазвития человека, развертывания и реализации его сущностных сил [52]. 4) Культура есть способ человеческой деятельности [76].
Общим для всех указанных выше определений является тезис, сформулированный М.Катаном. По мнению философа, фундаментальное свойство культуры - быть средством деятельности людей - концентрировано выражает саму суть культуры и интегрирует все остальные характеристики, а выделение указанного свойства позволяет рассматривать культуру в предельно широком смысле - как всеобщий (атрибутивный) признак любого общества, безотносительно к уровню его развития [58, с. 86].
В трудах исследователей - культурологов имеется три подхода к определению феномена «культура»: аксиологический, этносоциологический и духовный.
Аксиологическая концепция рассматривает культуру как совокупность накопленных людьми материальных и духовных ценностей. Ее сторонники усматривают не столько сам предмет, сколько его значение для человека, ко 18 торым данный предмет обладает за пределами своего природного бытия [59, с. 8]. Культура, таким образом, рассматривается как предметный мир, наполненный значимыми для человека ценностями. В аксиологической концепции выделяются два подхода - «бинарный» (когда в культуру включают как положительные, так и отрицательные ценности), и «прогрессистский» (где культура – только положительные ценности). Последний подход А. Швейцер объясняет так: «В наиболее общих чертах культура – это прогресс, материальный и духовный прогресс как индивидов, так и всевозможных сообществ»
Представители этносоциологической концепции трактуют культуру как творение человека в противоположность тому, что порождено природой. Сторонники этой концепции видят в культуре совокупность всего того, что делает человека человеком. При этом все включает в себя как чисто природные объекты, так и предметы, созданные людьми, и духовные явления. В. В. Сильвестров так выразил эту мысль: «Культура общепризнанно выражает то, что определяет человеческую историю как человеческую, – ту тайну ее преемственности, которой нет ни в каком другом процессе» [110, с. 3]. Культура – это человеческое в людях, это «степень, мера формирования, развития и реализации социальных (сущностных) сил человека в его многообразной общественной деятельности» [52, с. 43].
Духовная концепция ограничивает культуру исключительно духовной сферой жизни общества. Широко известно деление культуры на материальную и духовную, которое носит, на наш взгляд, достаточно условный характер. К первой традиционно относят культуру материального производства; материальную культуру быта, под которой понимается культура среды обитания и культура отношения к вещи; сюда же относится физическая культура как культура отношения к собственному телу. К духовной культуре причисляют культуру интеллектуальную, нравственную, правовую, художественную и религиозную. Однако, относительность противостояния материальной и духовной культуры, по мнению Н. С. Злобина, налицо, поскольку «так называемая материальная культура только потому есть культура, что она в то же время духовна» [52, с. 56].
В основе исследуемой нами проблемы формирования деятельностного компонента физической культуры младшего школьника лежит единство всех вышеуказанных подходов. Приоритетную роль мы отводим их интеграции, так как они в наибольшей мере отвечают целям качества образования, вхождению отечественного образования в мировое образовательное пространство, позволяя акцентировать те смыслы понятия «культура», которые совпадают с ведущими функциями образования. «Культура (от лат. cultur) - возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание ...» [131, с. 729]. Известный педагог С. И. Гессен отмечал тот факт, что между культурой и педагогической деятельностью существует полное соответствие, так как «цели педагогической деятельности совпадают с целями культуры» [43, с. 23].
Культура реализует функции воспитания, обучения и развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает ее к деятельности. Являясь универсальной характеристикой деятельности человека, культура задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных особенностей (в чем, собственно, и проявляется аксиологический подход) и результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов деятельности. Этот момент является весьма значимым для исследуемой нами проблемы, поскольку освоение личности физической культуры осуществляется также через конкретные способы деятельности.
Педагогические условия реализации модели Выводы по методической главе исследования
В своем исследовании моделирование мы рассматривали как общенаучный метод, позволяющий повысить эффективность процесса формирования деятельностного компонента физической культуры младшего школьника
В психолого-педагогической литературе моделирование характеризуется как высшая и особая форма наглядности. Так по мнению Ю. К. Бабан-ского, «моделирование помогает систематизировать знания об изучаемом явлении, процессе; показывает пути их более целостного описания, намечает более полные связи между компонентами, открывает возможности для создания более целостных классификаций» [11, с. 111].
Всестороннее применение метода моделирования в педагогической науке, на наш взгляд, можно объяснить многообразием его функций, а следовательно, и возможностей. Так, В. П. Беспалько характеризует моделирование как метод опосредованного познания при помощи естественных или искусственных систем. Данные системы способны в определенном отношении замещать изученный объект и давать о нем новые сведения [19, с. 57]. Таким образом, роль модели в том, чтобы объяснить: каким образом различные стороны изучаемого объекта влияют на другие стороны, или на процесс в целом.
Моделирование является производным от понятия «модель». Как пишет В. А. Штофф, «модель - это такой материально или мысленно представляемы объект, который в процессе познания замещает объект-оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования типичные черты» [140, с. 19].
По мнению Е. В. Яковлева, моделирование для педагогических исследований означает: а) выявление системных свойств моделируемого объекта и его модели; б) соотнесение собственного опыта с результатами педагогического моделирования; в) оценку полученного информационного приращения [147, с. 4]. Отмечая многозначность модели, Ю. К. Бабанский пишет, что она всегда сводится к условному образу (схеме, изображению, описанию) объекта или системы объектов, и является промежуточным звеном между субъектом (педагогом-исследователем) и объектом исследования [12, с. 44].
Любая модель представляет собой абстрагированное выражение сущности исследуемого явления. А в основе моделирования лежит теория подобия, в качестве приближенного аналога этого явления.
По мнению Н. О. Яковлевой, для того, чтобы объект мог стать моделью другого объекта, называемого в данном случае ориентиром, он должен: - быть системой; - находиться в некотором отношении сходства с оригиналом; - в определенных параметрах отличаться от него; - замещать его в определенных отношениях в процессе исследования; - обеспечивать возможность получения нового знания об оригинале [150, с. 4]. Метод моделирования в нашем исследовании представляется целесообразным применить в силу следующих причин.
Любое ответственное решение в образовательной практике требует проведение эксперимента. При наличии модели мы избавляемся от необходимости дорогостоящих экспериментов, как правило, сопровождаемых многократными пробами и ошибками. В этом нам видится первое основание для применения моделирования. Другое заключается в том, что формализация дает возможность сформулировать реальную задачу как формализованную-формальную модель, и позволяет воспользоваться для анализа универсальным и мощным математическим аппаратом, который не зависит от конкретной природы объекта. Математика проводит детальный количественный ана 66 лиз модели, помогая предсказать - как поведет себя объект в различных условиях, и давая рекомендации для выбора наилучших вариантов решения проблемы. Анализ ряда источников [42; 91; 118; 122 и др.] позволил выделить общие правила и требования к построению таких моделей. К ним относятся: - адекватность (соответствие модели своему оригиналу); - объективность (соответствие научных выводов реальным условиям); - простота (незасоренность модели второстепенными факторами); - чувствительность (способность модели реагировать на изменение начальных параметров); - устойчивость (малому возмущению исходных параметров должно соответствовать малое изменение решения задачи); - универсальность (широта области применения). Следующим шагом нашего исследования является построение модели, в результате функционирования которой процесс формирования деятельно-стного компонента физической культуры младшего школьника становятся более эффективным. Проектируемая модель состоит из следующих блоков: - нормативно-целевого; - методологического; - содержательно-процессуального; - оценочно-результативного; - блока педагогических условий. Остановимся подробно на характеристике данных блоков разработанной нами модели (рисунок 2). Как представлено на рисунке 2, модель формирования деятельностного компонента физической культуры младшего школьника включает в себя несколько блоков.
Методика реализации модели физического образования в формировании деятельностного компонента физической культуры младшего школьника
Содержание спецкурса предполагает изучение организационно-методических аспектов формирования деятельностного компонента физической культуры младшего школьника.
Цель спецкурса: вооружить педагога физической культуры знаниями в области организации деятельности обучающегося в процессе занятий; развить соответствующие профессиональные компетенции.
Задачи курса: повысить уровень осведомленности педагогов в применении комплекса педагогических средств на занятиях физической культурой; сформировать у них установку на формирование деятельностного компонента физической культуры младшего школьника; развить умения и способности применения индивидуального подхода в работе с обучающимися.
В основу организации и содержания курса были положены следующие аспекты: - расширение представления работников образования о путях и способах формирования деятельностного компонента физической культуры младшего школьника; организация и управление индивидуализацией процесса физического воспитания обучающихся; оздоровительная направленность занятий по физической культуре; - способы создания условий для реализации личностных возможностей младших школьников с учетом особенностей их телосложения; - инновационные подходы в физическом воспитании подрастающего поколения.
В процессе занятий слушатели должны были усвоить основные ключевые понятия: деятельность, физическая культура личности; физическое развитие; индивидуализация; деятельностный компонент физической культуры личности; индивидуализация образовательного процесса; мотивационно-потребностная сфера личности младшего школьника; двигательная активность, мониторинг физического развития, тип телосложения и др.
Спецкурс рассчитан на 30 учебных часов аудиторной нагрузки; из них -12- лекции, 18 - практические и семинарские занятия. Программа спецкурса представлена лекционными и практическими занятиями в сочетании с применением различных методик.
В процессе лекций анализировались основные теоретические положения, формировалась система ключевых понятий.
На семинарских занятиях закреплялись теоретические положения спецкурса. В этом направлении использовались формы самостоятельной теоретической подготовки педагогов физкультурно-спортивного профиля, изучение научно-педагогических и методических источников, обобщение передового практического опыта; подготовка докладов, сообщений, рефератов. Данные формы работы позволили расширить круг знаний учительского состава о различных направлениях формирования деятельностного компонента физической культуры младшего школьника. На таких занятиях активно применялись такие формы взаимодействия, как дискуссии, обмен опытом, обсуждение реальных проблем педагогической практики.
На практических занятиях в качестве приоритетных педагогических средств применялись моделирование проблемных ситуаций, решение алгоритмических задач, различные упражнения с использованием образовательных мультимедийных средств, видеопрезентаций и т.д.
Одним из основных моментов являлось выявление у педагогов различных затруднений, которые имеют место в процессе проведения занятий по физвоспитанию вообще, и в процессе формирования деятельностного компонента физической культуры младшего школьника – в частности. Для выработки конструктивных путей продолжения имеющихся трудностей и проблем нам было важно создать на занятиях благоприятную психическую атмосферу, которая создает условия для открытого диалога, заинтересованного обмена мнениями, налаживания искреннего и доверительного отношения между преподавателем и слушателями, слушателей между собой.
Оценка готовности педагогов физической культуры к формированию деятельностного компонента физической культуры младшего школьника осуществлялось с помощью метода экспертной оценки специальной комиссией компетентных экспертов (таблица 2).
В разработанных критериях нашли отражение положения нормативов относящиеся к разделу повышения профессиональной компетентности педагогических работников. Наряду с наличием критериев готовности педагогов физической куль туры к формированию деятельностного компонента физической культуры младшего школьника ведущее место принадлежит мотивационно потребностной сфере, направленности на освоение новых организационных форм работы с учащимися, овладение навыками дифференцированного разделения детей на подгруппы в зависимости от типа телесной конституции младших школьников.
Анализ и оценка результатов педагогического эксперимента
Для диагностики уровня сформированности деятельностного компонента физической культуры младшего школьника в контрольной и экспериментальной группах нами применялись следующие психодиагностические методики: – методика диагностики самооценки личности (авторы Т. В. Дембо, С. Я. Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан [25, с. 119]); – методика «Лесенка» (модификация Н. В. Клюевой, Н. В. Касаткиной [62, с. 112]); – тест «Диагностика творческого мышления» (автор Э. Торренс [148, с. 152]);сунок 2 – методика исследования учебной мотивации школьников (автор М. Р. Гинзбург [44, с. 145]); – диагностика уровня развития эмоциональной сферы (автор Е. В. Болотова [148, с. 125]).
Опрос, экспертная оценка, педагогическое наблюдение применялись для изучения сформированности навыков здорового образа жизни младших школьников. Уровень готовности педагогов физического воспитания образовательного учреждения к работе по формированию деятельностного компонента физической культуры младшего школьника также изучался на основе метода экспертных оценок. Уровень физической подготовленности исследовался в процессе педагогического тестирования. Далее представим краткое описание вышеуказанных методик.
Методика диагностики самооценки личности (авторы Т. В. Дембо, С. Я. Рубинштейн, модификация А. М. Прихожан [25, с. 119]). Данный тест направлен на определение уровня самооценки и связанных с ней притязаний. Он основан на восьми шкалах, которые графически представлены в виде отрезков длиной не менее 10-12 см, расположенных горизонтально для получения наиболее достоверных результатов, поскольку на вертикальной шкале испытуемому сложнее делать отметку, особенно значительные трудности возникают, если нужно расположить отметку низко. На шкалах располагаются физически, психологически, интеллектуально и социально значимые качества личности. На правом конце шкалы обозначен отрицательный полюс, на левом – положительный. Испытуемому предлагается сделать отметку в отношении себя на шкале там, где он считает нужным, затем отметки соединяются между собой.
После этого шкала делится пополам, над линией середины ставится цифра два, на отрицательном полюсе – ноль, на положительном – четыре. Оставшиеся промежутки (от нуля до двух и от двух до четырех) размечаются соответствующе. Затем подсчитывается количество баллов (в соответствии с разметкой и знаками, отмеченными испытуемым).
Адекватной считается самооценка при количестве баллов 16±2, заниженной – менее 14 баллов, завышенной – более 18 баллов. Также на основе данной методики определяется устойчивость самооценки. Если полученный профиль не отклоняется от нормы, т.е. колеблется от +1 до -1 (от основного балла), то самооценка считается устойчивой. Если колебания составляют более одного балла, то самооценка считается неустойчивой и проблемные зоны необходимо рассматривать в негативном аспекте.
Методика «Лесенка» (модификация Н. В. Клюевой, Н. В. Касаткиной [62, с. 112]). Данный тест предназначен для изучения самооценки детей на основе сравнения собственных социально желательных или порицаемых личностных качеств с теми же характеристиками других детей.
На листе изображена пустая лестница, состоящая из 10 ступеней. Экспериментатор поясняет, что на первой ступени лестницы находятся дети с отрицательными чертами характера, социально отвергаемым поведением, которое демонстрируется ими постоянно. На последней, самой высокой, – дети с наиболее благоприятными личностными характеристиками, которые также проявляются перманентно, вне зависимости от ситуации, окружения или местонахождения. Диагностика проводится индивидуально, в несколько этапов. Первый этап – субъективная самооценка. Респонденту предлагается поставить себя на одну из указанных ступеней лестницы в соответствии со своей собственной позицией, а также в соответствии с позицией родителей, референтного для ребенка взрослого (педагога, тренера) и референтного ребенка (друга). На втором этапе, этапе объективной самооценки, экспериментатор просит референтных людей оценить испытуемого в соответствии с теми же критериями. На третьем этапе, этапе сравнения результатов объективной и субъективной самооценки, производится сравнение полученных в ходе тестирования данных.
По итогам диагностики возможны три варианта самооценки. Адекватная самооценка – респондент ставит себя на третью, четвертую или пятую ступени, тем самым, не перекрывая для себя доступ для саморазвития, самосовершенствования и не занижая своих возможностей, а с другими людьми его самооценка расходится на одну ступень как в сторону увеличения, так и в сторону уменьшения.
Заниженной считается самооценка в том случае, если испытуемый поставил себя на первую или вторую ступень. Данная самооценка подразделяется на два типа: а) виноватый тип – в этом случае ребенок ставит себя на первую (вто рую) ступень, а взрослый и референтные дети – на 8-10 ступени; б) обиженный тип – характеризуется постановкой ребенком себя на вторую-четвертую ступени, а взрослым и референтными детьми – на первую ступень.