Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Методологические основы процесса физического воспитания студентов вузов 12
1.1. Нормативные и теоретико-прикладные основы процесса физического воспитания студентов вузов 13
1.2. Основы прогнозирования в физкультурно-спортивной деятельности 26
1.3. Научно-технологическое обеспечение процесса физического воспитания студентов вузов 38
Заключение 49
ГЛАВА 2. Методы и организация исследования 52
2.1. Методы исследования 52
2.2. Организация исследования 60
ГЛАВА 3. Динамика и прогностическая информативность показателей физической подготовленности студентов вузов 63
3.1. Половозрастная методика оценки физической подготовленности студентов 64
3.1.1. Информативность и надежность контрольных упражнений для оценки физической подготовленности студентов 65
3.1.2. Эквивалентность контрольных упражнений для оценки физической подготовленности студентов 78
3.1.3. Информативность комплексных показателей физической подготовленности студентов 78
3.2. Особенности динамики и уровень прогностической информативности показателей физической подготовленности студентов 82
Заключение 97
ГЛАВА 4. Структура и содержание модели процесса физической подготовки студентов вуза с учетом прогностической значимости параметров уровня развития физических качеств 106
4.1. Теоретические и прикладные основания процесса построения экспериментальной модели 107
4.2. Структура и основное содержание экспериментальной модели 113
4.3. Эффективность экспериментальной модели физической подготовки студентов 141
Заключение 148
Выводы 159
Практические рекомендации 162
Литература
- Основы прогнозирования в физкультурно-спортивной деятельности
- Организация исследования
- Эквивалентность контрольных упражнений для оценки физической подготовленности студентов
- Эффективность экспериментальной модели физической подготовки студентов
Основы прогнозирования в физкультурно-спортивной деятельности
В теории и практике физкультурно-спортивной деятельности одним из фундаментальных методологических основ является проблема прогнозирования достижений занимающихся (В. И. Баландин, Ю. М. Блудов, В. А. Плахтиенко, 1986; R. M. Tassiano, M. Barros, Tenorio M. [et al.], 2010). При этом прогнозирование позиционируется как системная форма конкретизации и формализации возможных перспектив определенного процесса или качества (явления), являющихся обязательным компонентом физкультурно-спортивной деятельности (Е. Ю. Розин, 1969; В. А. Лисичкин, 1972; С В. Вишнев, 1997). Необходимо отметить, что в таком виде прогнозирование имеет место практически во всех видах физической культуры и спорта, что во многом определяет его методологическую сущность (В. И. Баландин, Ю. М. Блудов, В. А. Плахтиенко, 1986). Результаты анализа научно-методической литературы позволяют выделить некоторые общие характеристики деятельности человека в области спорта и физического воспитания, которые, по мнению многих ученых, являются важнейшими компонентами, имеющими значительное сходство, но отличающиеся по базовым целевым установкам (Г. Г. Наталов, 1998; В. В. Миронов, 2010; D. Tessiera, P. Sarrazina, N. Ntoumanis, 2010). К ним относятся следующие обстоятельства:
1. Как физкультурная, так и спортивная деятельность является специфическими процессными формами жизнедеятельности человека, характеризующимися, как правило, значительной протяженностью в ходе его онтогенетического развития (В. Н. Платонов, 2005; Л. С. Дворкин, К. Д. Чермит, О. Ю. Давыдов, 2008; С. А. Дорошенко, 2011).
2. Оба этих вида деятельности человека обязательно преследуют определенные проективные установки (В. К. Бальсевич, Г. Г. Наталов, Ю. К. Чернышенко, 1977; В. К. Бальсевич, 1993; L. Haerensa, N. Aeltermanb, М. Vansteenkisteb, В. Soenensb, S. Van Petegem, 2015). В физическом воспитании к ним относятся: - образование в области физической культуры, включающее: а) формирование жизненно важных умений и навыков двигательного характера, в том числе и основных движений (ходьба, бег, прыжки, лазание и т. д.) (А. Ю. Григорьев, 2011); б) освоение основ специфических действий из арсенала различных видов спорта с целью расширения объема двигательных координаций (В. Г. Никитушкин, В. А. Быков, 2004; А. А. Ильин, 2010; С. А. Дорошенко, 2011; К. Б. Тумаров, 2012); в) вооружение занимающихся соответствующей их возрастным особенностям системой знаний об основных закономерностях и особенностях физкультурно-спортивной деятельности (Н. Л. Гусева, 2007; А. И. Загревская, 2015); г) социализация личности занимающихся, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте, на основе систематического участия в физкультурных мероприятиях, способствующего социальной адаптации, межличностному общению и освоению плавил и норм коллективной деятельности (Ю.К. Чернышенко, 1998; С. А. Носкова, 2003; Е. В. Демидова, 2004; О. А. Петренко, 2010); - природосообразное и индивидуально приемлемое развитие физического и двигательного потенциала человека (В. Б. Шварц, 1978; Е. А. Шуняева, 2007; К. М. Gebbie, J. Merrill, I. Hwang [et al], 2002). В процессе занятий спортивной деятельностью к основным целевым установкам относятся: - физическое совершенствование занимающихся различными видами спорта, реализуемое в ходе учебно-тренировочной и соревновательной деятельности (Н. Л. Гусева, 2007; С. А. Дорошенко, 2011; А. А. Юрченко, 2012; К. Б. Тумаров, 2013); - достижение высоких, в том числе рекордных, спортивных результатов, являющихся, по устоявшемуся у ведущих ученых и специалистов-практиков мнению, системообразующим фактором всей спортивной системы (Н. Н. Пилюк, 2000; В. К. Бальсевич, М. П. Шестаков, 2008; F. М. Lord, М. Kovic, 1978).
3. Важной составляющей, присущей как физическому воспитанию, так и спортивной деятельности, является необходимость прогнозирования достижений занимающихся, т. е. предвидение возможных вариантов их продвижения в учебном и учебно-тренировочном процессе.
Организация исследования
Для определения статистических характеристик изучаемых выборок студентов, принявших участие в исследованиях [средняя арифметическая величина (М), среднее квадратическое отклонение (±), ошибка средней арифметической величины (±m), ранговый коэффициент корреляции Спирмена (r), темпы прироста изучаемых признаков (Тпр. %)], применялись общепринятые методы (П. З. Сирис, 1973; Е. А. Ашмарин, 1978; В. М. Зациорский, 1978; В. Е. Гмурман, 2007; И. И. Елисеева, М. М. Юзбашев, 2006; Л. В. Денисова, И. В. Хмельницкая, Л. А. Харченко, 2008; T. M. Lord, M. Kovic, 1978). Уровень достоверности изучаемых параметров оценивался с помощью t-критерия Стьюдента. В исследовании был принят пятипроцентный уровень значимости, обеспечивающий необходимую точность сравнения (В. Е. Гмурман, 2007). Достоверность коэффициентов корреляции и различий среднегрупповых показателей определялась при помощи статистических таблиц (Б. А. Ашмарин, 1978; Л. В. Денисова, И. В. Хмельницкая, Л. А. Харченко, 2008). Для расчета интегральных показателей основных физических качеств использовались пропорциональные шкалы, разработанные по методике, предложенной ГЦОЛИФК (И. И. Елисеева, М. М. Юзбашев, 2006). Шкала ГЦОЛИФК = 10 х (1- лучший результат - оцениваемый результат лучший результат - худший результат )
Уровень развития интегральных и суммарных показателей физической подготовленности рассчитывался на основе метода средних значений и стандартных отклонений (В. М. Зациорский, 1978). Данный метод позволил ввести пять квалификационных групп по модифицированной формуле: Низкий = (М-1,0)-0,1 и меньше. Ниже среднего = от (М-1,0) до [(М-0,5)-0,1]. Средний = от (М-0,5) до (М+0,5). Выше среднего = от [(М+0,5)+0,1] до (М+1,0). - Высокий = (М+1,0)+0,1 и более.
Темпы прироста изучаемых признаков определялись с помощью модифицированной формулы S. Brody (П. З. Сирис, 1973). Тпр. = х 100%, (7i+ 2)x,5 где V1 – ювенальные значения; V2 – дефинитивные значения. Коэффициенты весомости (КВ) средневзвешенных величин ранговых номеров, полученных в результате экспертных оценок специалистов, рассчитывались по формуле (В. С. Черепанов, 1989): RR min max КВ= R R x(Ri-RBia)- ±KxlOO, R -R TR. где Ri – средневзвешенная величина рангового номера; Ri – сумма средневзвешенных величин ранговых номеров; Rmax – максимальная величина рангового номера; Rmin – минимальная величина рангового номера; ±К – вариативный коэффициент, зависящий от количества респондентов и их оценок. 2.2. Организация исследования Исследования проводились на базе Института пищевой и перерабатывающей промышленности и факультета строительства и управления недвижимостью Федерального государственного бюджетного учреждения высшего образования «Кубанский государственный технологический университет». В них приняли участие 232 студента 1-4 курсов (123 юноши и 109 девушек). Конкретное количество обследуемых приводится в таблице 1. Решение поставленных задач осуществлялось в пять этапов. На первом этапе (февраль – август 2012 г.) проводились выбор и обоснование темы, анализ и обобщение научно-методической литературы, подбор и апробация методик обследования, формулировка задач и конечной цели исследования. На втором этапе (сентябрь 2012 г. – май 2014 г.) проводились двухгодичные предварительные исследования, в которых приняли участие 83 студента 1-4 курсов (45 юношей и 38 девушек).
Подобрано 51 контрольное упражнение, которые были проверены на соответствие информативности, надежности и эквивалентности, в результате чего были отобраны по 14 тестовых заданий, дифференцированных для юношей и девушек, адекватно характеризующих уровень развития основных физических качеств. Перевод результатов тестирования в баллы по разработанным шкалам позволил рассчитать интегральные и суммарные показатели физической подготовленности, динамика которых исследовалась в течение двух лет у студентов 1 и 3 курсов. Также на данном этапе определялись годичная динамика, темпы прироста, стабильность в годичном и двухгодичном цикле, прогностическая значимость интегральных и суммарных показателей физической подготовленности.
На третьем этапе (июнь – август 2014 г.) разрабатывалась модель процесса физической подготовленности студентов, базирующейся на интеграции параметров половозрастной динамики уровня развития основных физических качеств и их прогностической значимости. Для экспериментальной модели разрабатывались алгоритмы составления документов планирования физической подготовки студентов в части расчета объемов учебно-тренировочных нагрузок и формирования индивидуальных траекторий данного процесса. Основной задачей четвертого этапа (сентябрь 2014 г. – июнь 2015 г.) являлась экспериментальная проверка эффективности модели процесса физической подготовки студентов. В формирующем педагогическом эксперименте приняли участие 149 юношей и девушек 1 и 4 курсов (77 студентов двух контрольных групп и 72 – двух экспериментальных). На пятом этапе (июль 2015 г. – апрель 2016 г.) была проведена аналитическая обработка и интерпретация полученных эмпирических данных, оценка их соответствия поставленным задачам и написание диссертационной работы.
Эквивалентность контрольных упражнений для оценки физической подготовленности студентов
В ходе предварительных исследований анализировалась информативность интегральных и суммарных показателей студентов, характеризующих соответственно уровень развития отдельных физических качеств и физическую подготовленность в целом.
Значения интегральных и суммарных показателей определялись на основе разработанных пропорциональных шкал по общепринятой методике (В. М. Зациорский, 1978).
В приложениях 24 и 25 представлены данные, характеризующие балльные оценки среднегрупповых показателей физической подготовленности студентов 1-4 курсов в начале и конце учебного года.
В приложениях 26 и 27 представлены среднегрупповые значения параметров уровня развития интегральных и суммарных показателей физической подготовленности обучающихся, дифференцированные по полу и времени профессионального обучения в вузе. Информативность интегральных и суммарных показателей физической подготовленности студентов, дифференцированная по полу и времени профессионального обучения студентов, определялась на основе анализа коэффициентов корреляции между их значениями и критериями информативности, в качестве которых использовались ранговые характеристики (Б. А. Ашмарин, 1978). Данные, характеризующие информативность интегральных и суммарных показателей физической подготовленности (табл. 8), позволили сформулировать следующие частные заключения:
1. Интегральные и суммарные показатели физической подготовленности студентов во всех половозрастных группах на достоверном уровне взаимосвязаны с критериями информативности. 2. В группах студентов 1 курса абсолютное большинство изучаемых признаков проявили высокий уровень информативности (P 0,01).
Исключение составляют только интегральные показатели выносливости и координационных способностей в группе девушек (P 0,05).
3. В группах студентов 2 курса высокоинформативным оказалось большинство показателей за исключением интегральных характеристик выносливости в группах девушек (P 0,05) и гибкости у юношей (P 0,05).
4. В группах студентов 3 курса большинство показателей физической подготовленности оказались высокоинформативными (P 0,01) за исключением интегральных характеристик выносливости, скоростно-силовых способностей, гибкости в группе девушек (P 0,05), а также гибкости у юношей (P 0,05).
5. В группах студентов 4 курса высокоинформативными являются интегральные показатели силовых способностей и суммарные характеристики как у девушек, так и у юношей, а также интегральные показатели выносливости в группах юношей (P 0,01). Остальные изучаемые признаки проявили информативность на уровне P 0,05.
6. Установлена тенденция увеличения количества показателей физической подготовленности со средней информативностью (P 0,05) как в группах юношей, так и девушек по мере их взросления.
Уровни развития интегральных и суммарных показателей физической подготовленности студентов рассматривались на основе распространенного алгоритма с использованием их среднегрупповых значений и стандартных отклонений (табл. 9).
Таким образом, проведенные организационно-методические мероприятия и математико-статистическая обработка полученных данных позволили разработать методику педагогического контроля физической подготовленности студентов, базирующуюся на фундаментальных положениях теории тестирования состояний человека.
Эффективность экспериментальной модели физической подготовки студентов
Разработка экспериментальной модели базировалась на предварительной аналитической работе, в ходе которой осуществлялся отбор методологических, теоретических и прикладных положений, что, по нашему мнению, способствовало формированию эффективных организационно-методических подходов к процессу улучшения качества педагогических воздействий в процессе физической подготовки студентов. К основным из них относятся:
1. Основные принципы системного подхода: - целостность, позволяющая позиционировать систему физической подготовки студентов как единое целое, характеризующееся специфическими целевыми установками, средствами и методами, и, в то же время, как подсистему процесса физического воспитания студентов (Е. Ю. Бодрова, 2006); - иерархичность строения, выражающаяся в структурной многоуровневости феномена личностной физической подготовленности студентов, интегрирующая параметры уровня развития отдельных показателей, интегральных характеристик физических качеств и их суммарной итоговой оценки (Л. С. Дворкин, К. Д. Чермит, О. Ю. Давыдов, 2008); - структуризация, отражающая наличие целого ряда основных физических качеств и параметров в рамках общей характеристики физической подготовленности студентов как важнейшей составной части личностной физической культуры обучающихся (Т. В. Калинина, 2008); - системность как свойство личностного феномена «физическая подготовленность», обладающая всеми признаками системы «личностная физическая культура» (Н. Х. Хакунов, 1995).
2. Фундаментальные положения процессного подхода: - нацеленность на достижение необходимого итогового результата -индивидуально достижимого и соответствующего половозрастным онтогенетическим особенностям развития уровня физической подготовленности (В. И. Ильинич, 2005); - регулярность действий, отражающая фундаментальные принципы физического воспитания: непрерывности процесса физического воспитания, постепенности наращивания учебно-тренировочных нагрузок (К. Д. Чермит, 2005); - ценность итогового результата, заключающаяся в возможности повышения качества реализации различных видов и форм жизнедеятельности на основе высокого уровня физической подготовленности студентов (И. В. Катаев, 2014).
3. Базовые положения деятельностного подхода, позиционирующие необходимость учета в процессе организации учебно-воспитательной деятельности, направленности интересов, жизненных планов, ценностей ориентации обучающихся (Р. Бака, 2006; В. А. Астафьев, В. В. Борисов, 2008; Н. В. Васильева, 2013; Ю. В. Яковлев, 2014). При этом важными категориями данного подхода являются: - взаимодеятельность, характеризующаяся взаимоотношениями студентов в ходе физического воспитания, как важнейшее условие движущей силы данного процесса (Ю. Ю. Андреев, 2012); - духовная деятельность, в ходе которой возникают различные формы внутренней деятельности, являющейся основой для формирования идей, знаний, принципов и отношений между занимающимися физкультурно-спортивной деятельностью (Е. С. Айвазова, 2013; С. С. Лада, 2014); - личностная ориентированность, т. е. такая направленность педагогических воздействий, которая обеспечивает содействие студентам в их становлении как субъекта своей жизнедеятельности (П. П. Ловкова, А. В. Суркова, 2002; А. А. Оплетин, 2009; В. В. Исмиянов, 2010; К. Б. Тумаров, 2012; А. В. Пегова, 2015).
4. Теория сенситивности отдельных онтогенетических периодов применительно к проблемам физического воспитания и спортивной подготовки различных категорий занимающихся физкультурно-спортивной деятельностью. В ходе проведенных исследований рядом авторов выявлены следующие общие закономерности развития физического потенциала студентов, в том числе: - высокий уровень восприимчивости различных систем организма к учебно-тренировочным нагрузкам в ходе организованных и самостоятельных занятий физическими упражнениями (А. А. Гужаловский, 1980, 1984; В. А. Сальников, 2008; Т. Е. Веселкина, 2014); - некоторое снижение мотивации к физкультурно-спортивному совершенствованию у значительной части обучающихся (Ю. В. Яковлев, 2014); - возможность возникновения дезадаптационных реакций организма на чрезмерно увеличивающиеся параметры учебно-тренировочных воздействий (О. А. Тарасова, 2012; Е. В. Кузнецов, 2014).
Необходимо отметить, что в научно-методических публикациях имеются данные о динамике параметров физической подготовленности студентов, осваивающих различные направления и специальности профессиональной подготовки, которые в значительной мере отличаются и на которые не желательно ориентироваться при разработке документов планирования учебно-тренировочного процесса (А. С. Дудко, 2010; Р. С. Ахметов, 2011; Ж. Г. Аникиенко, 2013; И. В. Катаев, 2014). В этой связи в ходе экспериментальной работы использовались параметры динамики, выявленные при изучении контингента студентов, участвовавших в предварительном исследовании.