Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы социализации обучающихся общеобразовательных организаций МО РФ и перспектив её решения средствами физической культуры 16
1.1 Современные представления о социализации человека 16
1.2 Значение и особенности социализации военнослужащих 29
1.3 Перспективы социализации обучающихся общеобразовательных организаций МО РФ средствами физической культуры 34
Заключение по первой главе 46
Глава 2. Организация и методы исследования 49
2.1. Организация исследования 49
2.2. Методы исследования 50
Глава 3. Обоснование организационно-методических приёмов проведения занятий по дисциплине «Физическая культура», содействующих социализации обучающихся общеобразовательных организаций МО РФ 64
3.1. Выбор критериев и инструментария для исследования социализированности обучающихся общеобразовательных организаций МО РФ 64
3.2. Сопоставление показателей социализированности воспитанников общеобразовательных организаций МО РФ и обучающихся общеобразовательной школы 85
3.3. Разработка организационно-методических приёмов проведения занятий по дисциплине «Физическая культура», содействующих социализации обучающихся общеобразовательных организаций МО РФ 120
3.4. Организация и результаты лабораторных экспериментов по проверке эффективности организационно-методических приёмов проведения занятий по дисциплине «Физическая культура», содействующих социализации обучающихся общеобразовательных организаций МО РФ 128
Заключение по третьей главе 135
Глава 4. Исследование влияния организационно методических приёмов проведения учебных занятий по дисциплине «Физическая культура» на социализированность обучающихся общеобразовательных организаций МО РФ 138
4.1. Детализация организационно-методических приёмов проведения учебных занятий по дисциплине «Физическая культура», содействующих социализации обучающихся общеобразовательных организаций МО РФ, на материале разных разделов учебной программы 138
4.2. Организация и результаты педагогического эксперимента в седьмых классах Нахимовского военно-морского училища 144
Заключение по четвёртой главе 158
Заключение 160
Практические рекомендации 164
Список литературы 166
- Значение и особенности социализации военнослужащих
- Выбор критериев и инструментария для исследования социализированности обучающихся общеобразовательных организаций МО РФ
- Разработка организационно-методических приёмов проведения занятий по дисциплине «Физическая культура», содействующих социализации обучающихся общеобразовательных организаций МО РФ
- Организация и результаты педагогического эксперимента в седьмых классах Нахимовского военно-морского училища
Значение и особенности социализации военнослужащих
Социализация военнослужащих является важным аспектом их профессионализма. Вооружённые Силы и система военного образования представляют собой специфический социальный институт, в котором решаются различные социальные проблемы повседневной военной службы, а также осуществляется процесс профессиональной ориентации и адаптации военнослужащих. Комплектование Вооруженных Сил грамотными профессиональными кадрами, обладающими всем необходимым арсеналом военно-профессиональных качеств, оказывает большое влияние на их функционирование. Офицерские кадры – это основные субъекты военно-профессиональной деятельности, и все процессы армейской жизни проходят под их строгим руководством [8, 78, 90].
Анализ службы различных категорий военнослужащих позволяет заключить, что социализация молодых офицеров выступает важнейшим фактором, обусловливающим эффективность воинской деятельности [78, 86]. Рассуждая об офицерстве, полководец М.И. Драгомиров утверждал, что «армия, где офицер пользуется доверием солдата, имеет на своей стороне такое преимущество, которое не может быть приобретено ни численностью, ни совершенством техники, ни чем-либо иным» [79]. За время обучения в высших военных учебных заведениях (далее – ввуз), курсанты должны усвоить определенные нормы, ценности и традиции воинского коллектива, также у них должны сформироваться военно-профессиональные качества, соответствующим государственному и социальному заказу МО РФ. Социальный заказ в сфере подготовки военных специалистов выводит на одно из ведущих мест проблему социологической разработки теоретических и прикладных аспектов изучения проблемы профессиональной ориентации и адаптации будущих офицеров как составляющих их социализации [8].
После реформирования военного образования социально-гуманитарные знания стали одним из основных показателей профессиональной подготовленности кадров офицерского состава, в связи с чем процессы социализации и формирования социально-значимых качеств у курсантов оказались в центре внимания военных педагогов [8].
Проблемы формирования личности у военнослужащих рассматриваются многими науками: педагогикой, психологией, философией и др., но все сводятся к мнению, что основным качеством человеческой личности является социальность, а понимание её сущности занимает ведущее место в социологической теории личности [8, 78].
Учёный социолог С.П. Антоневич, исследуя процессы социализации у курсантов военных вузов, в своих выводах и практических рекомендациях выделил следующие аспекты [8]:
- социализация курсантов является первичной социализацией для офицеров, поэтому социальному статусу «курсант» присущи некоторые профессионально значимые качества статуса «офицер»;
- социализация курсантов рассматривается как объективный процесс статусно-ролевого усвоения норм и ценностей, приобретения личностью курсанта определенных качественных характеристик, перспективного формирования данной личности в институционально-организованной военно-социальной среде. Ре 31 зультатом этого процесса является сформированная личность курсанта, обладающая необходимыми социально-значимыми профессионально-статусными характеристиками;
- процесс социализации курсантов будет результативным в том случае, если общественно значимые профессиональные ценности будут переведены в плоскость индивидуальных интересов социализирующейся личности.
Офицерский и воинский коллектив, в целом, является такой общностью людей, которая живет и действует, выполняя свои функции постоянно, и непрерывно оказывая воздействие одновременно на всех членов воинского коллектива и на все стороны их жизнедеятельности. Глубина и темпы социализации молодых офицеров имеют вполне реальное воплощение в виде результатов учебно-боевой деятельности как самих офицеров, так и возглавляемых ими подразделений. Следует особо отметить, что период «вхождения» молодого офицера-выпускника ввуза в новую социальную среду и освоения им своей первичной офицерской должности связаны с завершением этапа устойчивой социализации [86, 119].
Проблема социализации молодых офицеров является частью общей проблемы о человеке, о молодом специалисте, рассматриваемой с позиций философских, социально-психологических и социально-педагогических наук и занимающей важное место среди других проблем современности [86, 119]
Роль офицерского коллектива и требования к нему в современных условиях неуклонно возрастают. Коллективный характер обслуживания и применения современной боевой техники и оружия требует особой сплоченности офицерского коллектива, формирования у них прочных и сплоченных коллективных навыков и умений [86, 119].
Особенностью социализации молодых офицеров является то, что они после прибытия в часть из военных училищ оказываются в новой обстановке, когда неизмеримо возрастает их личная роль и ответственность не только за свои дела и поступки, но и за поведение подчиненных и воинский коллектив в целом. Не всем молодым офицерам-выпускникам удается безболезненно преодолеть сложный этап вхождения в офицерскую семью, характеризуемый привыканием к новым служебным условиям. Многие из них испытывают значительные трудности в социально-психологической и психолого-педагогической социализации. Необходимо четко понимать, что главной целью управления социализацией является максимальное сохранение продолжительности периода социализации молодых офицеров за счет воздействия на факторы, влияющие на процесс управления социально-психологической социализацией. Главным фактором являются личностные особенности офицеров, уровень социально-психологического развития воинского коллектива, а также стиль и методы руководства командиров и непосредственных начальников [86, 119].
П.А. Солдатов [106] доказал, что одним из важных путей решения проблемы профессиональной социализации будущих офицеров является путь более полного использования богатого арсенала средств и методов педагогического воздействия на курсантов в военно-образовательном процессе ввуза.
В.Ю. Новожилов [76] утверждает, что термин «профессиональная социализация» курсантов связан, прежде всего, с эффективностью их военно-профессионального обучения и развитием ряда командных и социально-личностных качеств, необходимых будущему офицеру в его дальнейшей служеб-но-боевой деятельности. Уровень и динамика воспитания данных качеств, наряду с результатами обучения курсантов, выступают в качестве основных критериев их военно-профессиональной социализации.
По мнению Л.Н. Бережновой, социализирующая функция военно-педагогического процесса вытекает из целей и задач профессиональной подготовки курсантов и реализуется путем решения с учетом профиля их предстоящей воинской деятельности [16].
Вместе с тем, как отмечают А.Э. Болотин и В.А. Волошин, одним из главных условий осуществления эффективной профессиональной социализации курсантов в учебных подразделениях является их социальная совместимость [17].
По наблюдениям О.Л. Поминовой, в военном вузе не только возможно, но и целесообразно организовать учебную деятельность как совместную. При этом она может быть продуктивнее традиционной, ориентированной на индивидуальное усвоение знаний, поскольку формирует новые связи между курсантами, отношения взаимной ответственности, требуя согласованности в действиях, объединения усилий и ориентации всех на достижение общего успеха [89].
Ряд авторов указывают на то, что эффективные профессионализация и социализация курсантов в большей мере достигаются в процессе коммуникации. Так, Л.В. Шабанов [117] указывает, что межличностные взаимодействия, понимаемые как особая форма коммуникации людей, являются одним из направлений развития любой учебно-профессиональной деятельности обучаемых, их способностей и других социально-личностных качеств, в связи с чем приобрели одну из ведущих ролей в воинском обучении и воспитании.
По мнению А.Т. Иваницкого [40], профессиональная социализация выдвигается как важнейшая социальная потребность курсанта, без реализации которой замедляется, а иногда прекращается формирование личности будущего офицера. Понимая феномен профессиональной социализации курсантов, как критерий взаимодействия субъектов образовательного процесса, его качественно нового состояния, Я.В. Подоляк утверждает, что необходимым условием эффективного управления учебной группой со стороны преподавателя, является его результативное воздействие на характер внутригрупповых отношений и результаты учебной деятельности [88].
В.Л. Марищук, Н.В. Романенко [62], в своей совместной работе отмечают, что система военно-образовательного обучения курсантов достаточно тесно переплетается с различными внешними факторами и во многом зависит от них. При этом задачи военно-образовательного процесса в интересах повышения эффективности профессиональной социализации курсантов обусловливают характер взаимодействия субъектов этой многогранной системы.
В.А. Щеголев [124] также отмечает, что в качестве важной характеристики воинского коллектива, влияющего на его структуру, выступает способность конкретного военнослужащего гармонизировать коллективные интересы, ценности и потребности с общими социальными целями и задачами военной службы.
Выбор критериев и инструментария для исследования социализированности обучающихся общеобразовательных организаций МО РФ
Замысел диссертационного исследования строился на предположении, что процесс социализации воспитанников ОО МО РФ отличается своей спецификой, которую необходимо учитывать, вырабатывая соответствующие средства педагогического воздействия [57, 61]. Для выявления этой специфики было проведено пилотное исследование социализированности кадет. Исследование проводилось в марте-апреле 2016 г. с воспитанниками Кадетской спортивной школы для одарённых детей на базе Военного института физической культуры (КСШ ВИФК).
КСШ ВИФК открыта МО РФ в 2015 г. Первый набор воспитанников сделан летом 2015 г. из числа подростков, окончивших 9 классов школы и имеющих спортивный разряд или звание. Срок обучения составляет 2 года с прицелом на дальнейшее поступление воспитанников в ВИФК для получения высшего образования по специальности «Служебно-прикладная физическая подготовка». В плане исследования социализированности воспитанников КСШ ВИФК особый интерес представляет результат параллельного влияния требований армейского уклада жизни и нацеленности на спортивные достижения [57, 102].
На этапе планирования данного исследования важным являлся вопрос об информативных критериях социализированности кадет. В результате анализа специальной литературы [114] и консультативных мероприятий с ведущими специалистами в области педагогики и психологии было принято решение оценивать социализированность кадет исходя из целесообразности оценки внутреннего и внешнего проявлений социализации (таблица 3). В качестве критериев внутреннего проявления социализации выступали: отношение к себе, представление о себе во временной перспективе, ценностные ориентации личности [57, 102].
Отношение человека к себе рассматривается как сложное когнитивно-аффективное образование, выступающее и как компонент самосознания, и как компонент системы отношений человека. Для изучения содержательных характеристик «Образа-Я» применялся тест М. Куна, Т. МакПартленда «Кто Я?» (модификация Т.В. Костяк).
Временная перспектива, по определению Франка, – это полная совокупность представлений индивидуума о своём психологическом будущем и психологическом прошлом, существующих в данный момент времени [2, 57, 102]. Для диагностики временной перспективы применялись методика Ф. Зимбардо, характеризующая склонность ориентироваться в большей степени на события прошлого, настоящего или будущего, и тест «Я в прошлом. Я в настоящем. Я в будущем», характеризующий динамику «Образа-Я» во времени.
Ценностные ориентации представляют собой отражение в сознании человека ценностей, признаваемых в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров [57, 102]. Для определения ценностных ориента 66 ций применялся ценностный опросник Ш. Шварца, позволяющий определить значимость десяти типов ценностей и выявить те из них, которые, проявляясь на уровне убеждений, оказывают влияние на личность, хотя могут не всегда проявляться в реальном социальном поведении.
В качестве критериев внешнего проявления социализации выступали: отношения к школе, отношения с другими людьми, социометрический статус.
Отношение к школе как к микросоциуму может носить позитивную, негативную, либо амбивалентную окрашенность [57, 102]. Для выявления отношения воспитанников к КСШ ВИФК применялся опросник «Отношение к школе» (приложение Е), представляющий собой список чувств и эмоциональных состояний, из числа которых необходимо отметить те, которые испытываются по отношению к учебному заведению наиболее часто. Этот критерий отнесен нами к внешним критериям условно. Признавая, что любое отношение есть внутреннее переживание, мы подчеркиваем роль школы как особой социальной инстанции, которая создает широкие и уникальные возможности для становления индивидуального стиля социализации и его проявления в референтной группе [57, 102].
Особенности отношений с другими людьми являются важной характеристикой личности, поскольку человек, будучи существом социальным, живёт в условиях взаимодействия с людьми и имеет сильнейшую потребность в общении и взаимоотношениях, гарантирующих позитивные переживания и результаты. Для определения отношений воспитанников с другими людьми применялись: тест «Я глазами других», характеризующий представления респондентов о том, какими они видятся со стороны; «Опросник межличностных отношений» Шутца, направленный на диагностику различных аспектов межличностных отношений и изучение коммуникативных особенностей личности; тест Томаса, характеризующий преимущественный стиль поведения в конфликтной ситуации [102].
Статус индивида в социальной группе складывается на основе оценок его места и роли в данной группе и традиционно определяется при помощи социометрических методов. Для определения социометрического статуса воспитанников КСШ ВИФК применялась социометрическая методика. Проведённое исследование носило пилотный характер, поскольку в его задачи, помимо прочего, входили апробация подобранного инструментария и обоснование выбора наиболее информативных диагностических методик с целью сокращения их общего количества для проведения последующих исследований с воспитанниками других ОО МО РФ.
Результаты исследования социализированности воспитанников КСШ ВИФК представлены в таблицах 4-14 и на рис. 1-4 и ранее опубликованы нами [57].
В тесте М. Куна, Т. МакПартленда «Кто Я?» (модификация Т.В. Костяк) показатель дифференцированности идентичности в среднем составил 11 самоописаний, что для подростков является нормой (таблица 4).
Все ответы воспитанников были разделены на категории: объективные характеристики, в которых личность самоопределяется по формальным параметрам (социально-статусные, возрастные, гендерные и др.), и субъективные (личностные качества, любимые занятия и др.). Объективные характеристики включают социально-ролевые идентификации, т.е. соотнесение себя с социальной ролью (семейной и школьной); социокультурную (этнонациональную) идентичность; гражданство; место проживания; имя; пол; возраст; формальные характеристики внешности (пр., цвет глаз, волос). К субъективным характеристикам отнесены личностные качества (доброта, отзывчивость, дружелюбие, ум, честность, порядочность, воспитанность, вежливость, эмоциональность, общительность, сила, смелость и др.) и физическое-Я (сильный, выносливый, гибкий, спортивный, мускулистый и др.). Анализ полученных данных показал превалирование в самоописаниях воспитанников личностных (субъективных) показателей (79,10%), что может свидетельствовать о большем интересе респондентов к своему внутреннему миру по отношению к способам его внешней репрезентации.
В категориях «Социально-ролевые характеристики» (20,90%) и «Физическое-Я» (16,40%) все самоописания носят позитивный характер. В первом случае преимущественно фигурируют ответы: человек, кадет, личность, гражданин РФ; во втором – сильный, спортивный, выносливый, энергичный, гиперактивный.
В категории «Личностные качества» большинство ответов обладают позитивной окрашенностью (59,40%) – дружелюбный, веселый, добрый, целеустремленный, умный, дисциплинированный, общительный. Однако встречался и негативный тон (3,30%): конфликтный, вспыльчивый, неуступчивый.
Анализ результатов опроса с применением методики Ф. Зимбардо по временной перспективе (таблица 5) показывает, что воспитанники преимущественно живут в мире позитивного прошлого, больших ожиданий от будущего и гедонистического настоящего (все оценки выше 3,60 баллов и близки друг к другу), в основном отрицая факт негативного прошлого и фаталистического настоящего.
Разработка организационно-методических приёмов проведения занятий по дисциплине «Физическая культура», содействующих социализации обучающихся общеобразовательных организаций МО РФ
Для осуществления направляемой социализации обучающихся ОО МО РФ были разработаны организационно-методические приёмы проведения занятий по дисциплине «Физическая культура», содействующие социализации кадет. В ходе разработки приёмов мы ориентировались на данные специальной литературы [114], собственный педагогический опыт и результаты анкетирования преподавателей ОО МО РФ.
Анкетирование преподавателей ОО МО РФ проводилось в августе-сентябре 2016 г. в Санкт-Петербургских СВУ, НВМУ, КСШ ВИФК и в Московском кадетском корпусе «Пансион воспитанниц МО РФ».
Было разработано два варианта авторской анкеты:
- анкета №2а – для всех педагогов (приложение Л) – группа А;
- анкета №2б – для педагогов физической культуры (приложение М) – группа Б.
Первые вопросы в обоих вариантах анкеты были одинаковыми и ставили целью выяснить, применяют ли педагоги какие-либо технологии или приёмы, способствующие социализации обучающихся, и если да, то в чём их суть; считают ли они целесообразной разработку методических подходов, направленных на педагогическое содействие социализации обучающихся, и если да, то в рамках каких учебных дисциплин следует их применять. Во втором варианте анкеты после перечисленных предлагались вопросы, направленные на конкретизацию специфики применения средств физической культуры и спорта для социализации обучающихся. В анкетировании приняли участие 60 преподавателей ОО МО РФ – 30 преподавателей физической культуры и 30 преподавателей других учебных дисциплин, в числе которых: математика, русский язык, литература, английский язык, биология, география, психология, химия, физика, история, мировая художественная культура (МХК), информатика.
Согласно результатам анкетирования, подавляющее большинство преподавателей (100% – в группе А и 96,67% – в группе Б) применяют в процессе своей работы какие-либо технологии или приёмы, способствующие социализации обучающихся. На вопрос о сути предпринимаемых педагогических воздействий более половины опрошенных в обеих группах указали все предложенные в анкете варианты, при этом в качестве наиболее предпочитаемых отметили направленность на развитие у учеников умения сотрудничать друг с другом и на формирование понимания и принятия общественных норм и правил: более 90% – в группе А и более 70% – в группе Б (рис. 60). Следует также отметить, что некоторые педагоги-психологи предлагали собственные ответы о сущности педагогических технологий, направленных на социализацию обучающихся, в их числе: развитие социальных компетенций и коммуникаций; умение преодолевать трудности и ставить перед собой цели; умение регулировать психоэмоциональное состояние; умение вести беседу.
На вопрос о целесообразности разработки методических подходов, направленных на педагогическое содействие социализации обучающихся, утвердительно ответили 100% респондентов в группе А и 93,33% – в группе Б. Данные о том, какие учебные дисциплины являются наиболее перспективными для внедрения таких подходов, представлены в таблице 30, из которой видно, что подавляющее большинство опрошенных выдвигают на лидирующее место физическую культуру. Кроме того, в числе перспективных отмечены такие учебные предметы, как иностранный язык, русский язык и литература, история и обществознание.
Следующие вопросы анкеты были адресованы только преподавателям физической культуры (группа Б). Из них 100% ответили утвердительно на вопрос о возможности параллельного решения учебных задач занятия по физической культуре и задачи социализации обучающихся.
В таблице 31 представлены мнения респондентов по вопросу о том, в каких разделах учебной программы по физической культуре возможно применение средств, методов, технологий, способствующих социализации обучающихся, а также о среднем диапазоне времени, который можно выделить на это в уроке. Отметим, что от 10 до 47% опрошенных не видят возможности применять такие средства ни в одном из разделов программы. При этом наименьшее количество отрицающих такую возможность высказались подобным образом относительно раздела «Спортивные игры». Иными словами, 90% респондентов считают данный раздел перспективным для внедрения средств социализации воспитанников, причём 30% из них считают возможным тратить на это более 45 мин времени занятия. В числе других разделов, которые можно задействовать для социализации обучающихся, более трети опрошенных отметили гимнастику, лёгкую атлетику, единоборства и допустили отводить на это от 5 до 20 мин.
В числе средств физической культуры, которые в наибольшей степени могут содействовать социализации обучающихся, более 90% опрошенных отметили упражнения с партнёрами, эстафеты, подвижные и спортивные игры (таблица 32).
В качестве наиболее перспективных организационно-педагогических условий (приёмов, методов, технологий и др.) 80% назвали: разделение обучающихся на команды для достижения общего результата в учебной деятельности, периодическое изменение состава команд, применение игровых взаимодействий (таблица 33).
Таким образом, анкетирование преподавателей ОО МО РФ показало, что проблему социализации воспитанников большинство из них считают актуальной и стараются применять в своей работе соответствующие педагогические приёмы. При этом практически все отметили важность целенаправленной разработки организационно-методических приёмов, содействующих социализации обучающихся, суть которых, прежде всего, должна заключаться в развитии умения сотрудничать друг с другом и в формировании понимания и принятия общепринятых норм и правил.
На основании анализа и обобщения результатов поисковых исследований, данных специальной литературы и собственного педагогического опыта были разработаны организационно-методические приёмы построения учебного процесса по дисциплине «Физическая культура», направленные на содействие социализации воспитанников ОО МО РФ (рис. 61).
Под «методическим приёмом» принято понимать элемент конкретного метода, выражающий умственные или практические действия учителя и учащихся в процессе обучения. В соответствии с классификацией методических приёмов, предложенной Н.М. Верзилиным, В.М. Корсунской [19] и подразумевающей дифференциацию приёмов на организационные, технические и логические, к организационно-методическим приёмам относятся действия учителя, направляющие внимание, восприятие и формы организации работы учеников.
Организация и результаты педагогического эксперимента в седьмых классах Нахимовского военно-морского училища
Педагогический эксперимент по проверке эффективности разработанных организационно-методических приёмов проведения занятий по дисциплине «Физическая культура», содействующих социализации обучающихся ОО МО РФ, проводился в период с 9 января по 20 мая 2017 года. Предварительно был определён календарь эксперимента (таблица 41), уточнены критерии и инструментарий для оценки социализированности кадет (таблица 42), сформированы контрольная и экспериментальная группы (КГ и ЭГ).
Оценка социализированности участвовавших в эксперименте воспитанников НВМУ (n=81) осуществлялась по показателям внутреннего (отношение к себе, представление о себе во временной перспективе, ценностные ориентации личности) и внешнего (отношение к школе, отношения с другими людьми, социометрический статус) проявлений социализации. С этой целью применялись апробированные на поисковом и лабораторном этапах исследования методики: тест «Я в прошлом. Я в настоящем. Я в будущем», Ценностный опросник Шварца, опросник «Отношение к школе», «Опросник межличностных отношений» Шутца, социометрическая методика (таблица 42).
До начала проведения учебных занятий по физической культуре из числа нахимовцев 71-го и 73-го классов НВМУ были сформированы команды на все разделы дисциплины. Формирование команд и назначение капитанов осуществлялось с учётом результатов социометрической методики и по рекомендациям ведущего преподавателя, чтобы сделать их максимально равными по физическим и техническим характеристикам в соответствии с разными разделами учебной программы дисциплины.
Сравнение результатов исходного и итогового тестирования показали, что педагогический эксперимент, проведённый с младшими подростками, подтвердил эффективность разработанных организационно-методических приёмов. При этом важно обратить внимание, что достоверной положительной коррекции подверглись внешние проявления социализации кадет. Внутренние проявления социализации изменились незначительно, показав большую устойчивость.
Результаты теста «Я в прошлом. Я в настоящем. Я в будущем» (таблица 43) свидетельствуют о характерной тенденции преобладания самоописаний субъективного характера в обеих группах, представляемых в основном достаточно дифференцировано (по 7-9 определений) и в прогрессе относительно временной перспективы, что указывает на преимущественный интерес к своему внутреннему миру и общем позитивном взгляде на своё развитие.
В категории «Социально-ролевые характеристики» у кадет КГ позитивные ответы незначительно увеличились в прошлом и настоящем, а в будущем уменьшились на 3%. Негативные ответы незначительно сократились во всех временных дифференциациях. В категории «Физическое-Я» отмечен незначительный рост позитивных и уменьшение негативных характеристик, кроме описаний себя в будущем, где появился негативный тон ответов. В категории «Личностные качества» положительные ответы респондентов в прошлом незначительно снизились, а в настоящем и будущем минимально увеличился на 1-2%.
У кадет ЭГ в категории «Социально-ролевые характеристики» позитивные ответы незначительно увеличились в прошлом и будущем, а в настоящем стали больше на 5%, что выразилось в уменьшении негативных показателей в настоящем и будущем. В категории «Физическое-Я» в прошлом на 4% увеличился показатель позитивных характеристик и на 3% снизился негативный тон ответов, который также уменьшился в настоящем и будущем. В категории «Личностные качества» во всех категориях и временных дифференциациях также наблюдается минимальный рост позитивных характеристик и минимальное уменьшение негативного тона ответов.
Обращает внимание, что у ЭГ и КГ во всех категориях и временных дифференциациях самоописания не претерпели существенных изменений, количество позитивных характеристик либо увеличилось, либо уровнялось во всех временных дифференциациях, а негативный тон ответов в целом незначительно уменьшился.
Анализ прогресса и регресса суждений в самоописаниях ЭГ и КГ (таблица 44) показал, что после педагогического эксперимента у КГ в категории «Социально-ролевые характеристики» в среднем на 15% снизились прогрессивные ответы в настоящем по сравнению с прошлым и в будущем по сравнению с настоящим, а у ЭГ, напротив, эти показатели в среднем повысились на 17% и 19%. Что касается регрессивных ответов у нахимовцев КГ и ЭГ, то в настоящем по сравнению с прошлым у КГ они исчезли полностью, а у ЭГ уменьшились вдвое до 4%. В будущем по сравнению с настоящим у КГ и ЭГ регрессивные ответы также уменьшились: у КГ в 3,5 раза до 1,6%, у ЭГ – в 2 раза до 0,8%. В категории «Физическое-Я» прогрессивные показатели КГ и ЭГ в настоящем по сравнению с будущим после педагогического эксперимента практически не изменились, а в будущем по сравнению с настоящим показатели КГ уменьшились на 8%, ЭГ – увеличились на 5%. Регрессивные ответы в этой категории у ЭГ уменьшились как в настоящем на 2%, так и в будущем на 2,6%, а у КГ такие ответы исчезли полностью. В категории «Личностные качества» у КГ и ЭГ после эксперимента в прогрессивных ответах незначительный рост за исключением показателя в будущем у КГ, который снизился на 3,5%. Регрессивные показатели в этой категории у ЭГ уменьшились в настоящем в 2,5 раза, в будущем остались практически неизменными; у КГ – в настоящем уменьшились 6,5%, а в будущем исчезли полностью.
В целом самоописания нахимовцев КГ и ЭГ свидетельствует о развитии у них прогрессивного взгляда на самоизменения в течение жизни. Существенных изменений в показателях теста «Я в прошлом. Я в настоящем. Я в будущем» у КГ и ЭГ после проведения педагогического эксперимента не выявлено. Заметно общее незначительное снижение отрицательных ответов во всех временных дифференциациях у ЭГ, а также у КГ, за исключением будущего в категории «Физическое-Я». А также выявлено снижение регрессивных показателей у КГ и ЭГ, причем у КГ в настоящем по сравнению с будущем в категориях «Социально-ролевые характеристики» и «Физическое-Я», а также в категории «Личностные качества» в будущем такие показатели полностью исчезли. Прогрессивные ответы после эксперимента выглядят предпочтительнее у ЭГ, т.к. показатели во всех категориях либо выросли, либо остались неизменными, а у КГ, напротив, в основном, наблюдается снижение таких ответов, особенно в категории «Социально-ролевые характеристики» на 15%, но данное снижение показателей не повлияло на общую прогрессивную динамику ответов КГ.
Результаты применения Ценностного опросника Шварца (таблица 45) показали слабую дифференциацию ценностных ориентаций, разница в оценивании которых в обеих группах колеблется в пределах полутора баллов из девяти возможных. Наиболее высокое значение для кадет ЭГ и КГ имеют ценности безопасности, достижения, самостоятельности.
Оценка достоверности различий рассчитывалась с помощью параметрического t-критерия Стьюдента. После проведения педагогического эксперимента различий на уровне значимости 0,05 как у КГ, так и у ЭГ выявлено не было. Но стоит отметить, что в ЭГ такая ценность как «доброта» с 5-6 места переместилась на 3-е ранговое место, что говорит о сохранении и повышении значимости благополучия близких людей, а также ценность «универсализм» с 8-го места поднялась на 6-ое, что указывает на рост понимания, терпимости и защите благополучия всех окружающих людей в группе. У нахимовцев КГ изменений в оценке ценностей до и после эксперимента практически нет. Стоит выделить наиболее распространенную ранговую картину [97] после педагогического эксперимента у ЭГ, хотя у КГ 1-ое, 8-ое, 9-ое и 10-ое места с ней полностью совпадают. Нахимовцы обеих групп после эксперимента преимущественно ценят безопасность и стабильность, безопасность отношений и самого себя, а в последнюю очередь уважают культурные и религиозные обычаи и власть.
При обработке результатов опросника «Отношение к школе» для оценки достоверности различий применялся –критерий углового преобразования Фишера для связанных (таблица 46) и несвязанных выборок (таблица 47).
В КГ после педагогического эксперимента выявлено достоверное изменение значимости чувства беспокойства, которое с 7-8-го (46,34%) рангового места переместилось на 11-ое (26,83%). Среди остальных эмоциональных состояний, набравших более 45% в группе, ощущение усталости переместилось со 2-ого места (63,42%) на 1-ое (70,73%), а такие положительные чувства как «радость», «благодарность», «симпатия к учителям», «уверенность в себе» и «желание приходить сюда» опустились на одну позицию.
В ЭГ после эксперимента выявлено пять достоверных отличий на уровне значимости 0,05 в чувствах: «спокойствие», «усталость», «беспокойство», «чувство унижения», «страх». Чувства «спокойствие» (с 7-8-го на 1-ое) и «усталость» (с 1-го на 7-ое) после эксперимента поменялись местами, «беспокойство» со значимых процентных значений для группы (52,50%) и 7-8 места перешло на 12-ое место (27,50%), приняв позицию индивидуальных эмоциональных переживаний, равно как «чувство унижения» и «страх», частота упоминаний которых уменьшились до минимальных значений. Положительные чувства, набравшие более 45% и значимые для групповой оценки, незначительно увеличились в процентном отношении и остались практически на тех же позициях, что и до эксперимента, а отрицательное – «тревога за будущее» с 47,50% упало до 42,50%.
Иными словами, в ЭГ по результатам экспериментальных занятий отмечены увеличение частоты упоминаний положительных эмоциональных состояний, одно из которых достоверно, и уменьшение всех отрицательных состояний, четыре из которых достоверно. У КГ, напротив, после эксперимента, среднее значение 5-ти из 6-ти чувств уменьшилось, а «усталость» с 4-ого (63,42%) переместилось на первое место (70,73%). Показатель ощущения тревоги за будущее вырос в группе почти на 5%. Из положительных моментов, стоит выделить, что показатели 7-ми отрицательных эмоциональных состояний для связанных выборок уменьшились, из которых «беспокойство» на уровне значимости 0,05.