Содержание к диссертации
Введение
1 Теоретико-методические аспекты формирования и развития международных стратегических альянсов в контексте глобализации 16
1.1 Теоретические аспекты и предпосылки создания различных форм интегрированных корпоративных структур в условиях глобализации 16
1.2 Методические основы управления организацией как субъектом международного стратегического альянса 25
1.3 Анализ зарубежного опыта формирования стратегических альянсов и его применимости в российских условиях 37
1.4 Теоретико-методический подход к управлению интеграцией организации в международный образовательный альянс 46
2 Методические инструменты стратегического управления интеграцией университета в международный образовательный альянс 70
2.1 Исследование участия университетов Дальнего Востока в международных образовательных альянсах 70
2.2 Методические подходы к формированию и управлению цепочками создания ценности при интеграции университета в альянс 77
2.3 Стратегическая бизнес-модель и метод оценки организационной результативности интеграции университета в международный образовательный альянс 85
3 Научно-практические рекомендации по управлению интеграцией университета при вхождении в международный образовательный альянс 94
3.1 Организационный алгоритм вхождения университета в международный альянс и методика повышения организационной результативности альянсового взаимодействия 94
3.2 Расчет организационной результативности альянсового взаимодействия на основе оценки бизнес-модели университета 106
3.3 Рекомендации по повышению организационной результативности университетов при вхождении в международный образовательный альянс 116
Заключение 139
Библиографический список 142
Приложения 170
- Методические основы управления организацией как субъектом международного стратегического альянса
- Теоретико-методический подход к управлению интеграцией организации в международный образовательный альянс
- Стратегическая бизнес-модель и метод оценки организационной результативности интеграции университета в международный образовательный альянс
- Рекомендации по повышению организационной результативности университетов при вхождении в международный образовательный альянс
Методические основы управления организацией как субъектом международного стратегического альянса
Принятие решения о вступлении в международный стратегический альянс требует от руководства организацией пересмотра и ревизии всех аспектов деятельности, начиная от выбора партнера по альянсу и заканчивая совершенствованием предлагаемых товаров и услуг, а также способов их продвижения к потребителю. Наиболее действенным современным методом для этого является использование концепции бизнес-моделей.
Согласно мнению Катькало: «конкуренция бизнес-моделей, а не продуктов является в последние 15 лет абсолютной задачей для ученых -исследователей в ходе развития современной теории стратегического управления» [53].
Согласно исследованиям, идея бизнес-моделирования впервые появилась в сфере информационных технологий во второй половине ХХ века (Gibson & Nolan 1979) [191], 1974; Nolan [230] и др.
К числу начальных работ в области бизнес-моделирования можно отнести работы Соoляттэ А. [115], Мортона С. [274], Вейлла П. и др. [279]. К примеру, Скотт Мортон, являясь сторонником информационного подхода, показывает, что бизнес-модель отлично встраивается в стратегию организации, при этом информационные технологии призваны увязать все элементы бизнес-модели.
Другой взгляд на бизнес-модель имеют приверженцы ценностного подхода (Сливотски А., Моррисон Д. и Слайтер С.) [113, 264], в котором основной упор делается на ценностное предложение, представляющее потребительскую ценность для стейкхолдеров, которое, по их мненеию, является ядром успешной бизнес-модели. Одна из первых российских исследовательских работ, которая рассматривала цепочку ценности как основной элемент бизнес-модели, была статья О.У. Юлдашевой и др. [132], посвященная исследованию строительного рынка. В статье показана взаимосвязь между особенностями организации, цепочкой создания ценности и типами бизнес-структур строительной корпорации. Позже в своих исследованиях О.И. Юдин и др. [131] отметили то, что конфигурация цепочки ценности устанавливает набор ключевых компетенций и активов компании так же, как и особенности построения взаимоотношений с бизнес-партнерами. В этом случае развитие новых бизнес-моделей основывается на формирования ключевых компетенций компаний и процессах аутсорсинга.
Ресурсный подход, авторами которого являются Penrose, Wernelfelt, 1984, Barney, 1991 и др. [143, 177, 241], дал возможность определить важность способностей, компетенций и ресурсов, в успехе получения конкурентных преимуществ компаний.
Ресурсный подход является одной из наиболее значимых частей теории стратегического управления Портера и, по сути говоря, стал базисом для развития теории конкурентных преимуществ и концепции цепочки создания ценности [245]. Концепция цепочки создания ценности является самым важным элементом бизнес-модели организации так, как устанавливает структуру и органицию бизнеса, описывает логику создания ценности, участников цепочки, а также дает возможность определять прибыльность бизнеса и затраты. Исследователи Патели и Гиаглис (Pateli, Giaglis) описявают бизнес-модель, как: «концептуальный инструмент, который содержит набор понятий, объектов и их взаимоотношения для выражения последовательности бизнес-действий конкретной компании» [238]. В виду этого мы рассмотрим концепции и отношения, которые позволяют предоставить упрощенное представление о том, что предлагается клиентам, как это производится и какие имеются финансовые затраты. Данное определение можно использовать для описания разных видов деятельности любых организаций.
Обзор зарубежной литературы дает возможность подтвердить существование двух подходов к содержанию понятия бизнес-модели. Одни зарубежные исследователи, как Гальпер (Galper) [184], Гебауэр и Гинсбург (Gebauer, Ginsburg) [189] определяет бизнес - модель как способ ведения бизнеса. Другие исследователи, как Гордин (Gordijn) [195] и Остервальдер (Ostervalder) [235], уделяют большее внимание различным аспектам бизнес-модели, дают рекомендации по строительству метамодели, которая описывает отношения между сложными объектами. По мнению автора, подход Гордина и Остервальдера более детально отражает содержание концепции бизнес-модели, так как он содержит концепцию разных аспектов организации.
Согласно взглядам Линдера и Кантрелла (Linder, Cantrell, 2000), существует много неясностей и неопределенностей в отношении понимании бизнес-модели, которые видны из различных точек зрения авторов [215]. Выражение «бизнес-модель» может описывать в литературе разные вещи, например, часть бизнеса, типы бизнес-моделей (к примеру, модель «прямо к заказчику»), модель «точно в срок» (к примеру, модель «аукцион»), а также определенную модель бизнеса (к примеру, модель компании Dell) или понятия и отношения внутри модели и за ее пределами. Одни из исследователей уделяют особое внимание взаимосвязям основных подсистем в бизнес-модели, не принимая в расчет ее отношения с внешней средой (Mayo, Brown) [223]. Другие ученые описывают бизнес-модель как руководство о том, как компания будет делать деньги и получать постоянную прибыль продолжительное время (Morris) [228]. Некоторые исследователи представляют бизнес-модель как определенную структуру для производства товаров и услуг, в которой находятся все участников бизнес-процессов, связанных потоками информации (Timmers) [277]. Согласно мнению Стюарта, целью деятельности организации должен стать один из основных компонентов бизнес-модели [270]. Наиболее значимые определения бизнес-моделей сведены в табл. 1.1.
Отечественные исследователи, ученые и бизнес-тренеры также занимаются рассмотрением концепции бизнес-модели в своих в работах. Согласно мнению Котельникова В., бизнес-модель это «…позиция в цепочке создания стоимости…метод стабильного ведения бизнеса, процесс, с помощью которого фирма получает доход и точно устанавливает, как она собирается определять цену на свои продукты и услуги» (рис. 1.1) [49].
С нашей точки зрения, бизнес-модель с помощью набора своих характеристик упрощенно воспроизводит сложный процесс или объект и является кругооборотом стратегических действий: стратегического выбора, стратегического анализа и стратегической реализации (рис. 1.2).
Одно из самых подходящих описаний бизнес-модели, по мнению автора, это определение Стрекаловой Н.Д., которая полагает, что «…бизнес-модель – это концептуальный инструмент для исследования бизнес-системы, отражающий логику бизнеса» [116].
Вопреки установленным правилам, российские ученые обращают внимание на большие перспективы развития аутсорсинга в России. Вследствие развития аутсорсинга происходит формирование сетей создания ценности или стратегических сетей как аналогов цепочек ценностей, которые обладают нелинейной конфигурацией. Вследствие этого «рыночные сети становятся очень важными организационными и управленческими структурами в современном бизнесе» [131].
Теоретико-методический подход к управлению интеграцией организации в международный образовательный альянс
Образовательные организации по-своему реагируют на глобальные процессы, происходящие в мире, поэтому предварительно охарактеризуем их поведение и значимость в контексте глобализации и интернационализации.
Начало XXI в. поставило задачи перед высшей школой, тем самым требуя, «чтобы высшее образование имело международное измерение: обмен знаниями, создание интерактивных сетей, мобильность преподавателей и учащихся, международные научно-исследовательские проекты, наряду с учетом национальных и культурных ценностей и условий» [18]. Согласно мнениям Клячко Т.Л. и Красновой Г.А., «образование является одним из наиболее важных и растущих секторов экономики, а влияние университетов на экономику стран и регионов, где они рассположены, весьма значительно и постоянно растет». [56]. Качественное образование определяет конкурентоспособность страны на мировом образовательном рынке. Многие страны в условиях кризиса используют высшее образование, как ресурс посткризисного оздоровления и стабильного экономического роста» [8].
Интернационализация в образовании приводит к завязыванию партнерских отношений между университетами с целью эффективного взаимодействия на международном рынке, международные партнерства (альянсы) являются своеобразным способом интернационализации.
Являясь новым экономическим феноменом, международные образовательные альянсы представляют собой новую форму интеграционного взаимодействия образовательных организаций и отражают те изменения, которые происходят в международной образовательной среде [95]. Глобализация для университетов выражается в интеграции в единое международное образовательное пространство, следствием которой является свободное движение интеллектуального капитала, создание совместных образовательных программ, а также другие формы партнерского взаимодействия.
В альянсовых взаимоотношениях основные процессы коррелируют с модернизацией страны. По мнению Москвича Ю.А., «одной из наиболее значимых составляющих модернизации страны можно считать модернизацию образования» и «воспитание инновационного человека» [82, 83].
Далее следует отметить, что на стратегии университетов на международном рынке существенное влияние оказывает международное образовательное пространство, которое, в свою очередь, сегодня испытывает на себе давление мировой глобализации [20]. При этом правительства всех стран приходят к единому мнению, что современная модель образования должна исходить из правил свободной торговли, в основе которой лежат идеология и стратегии транснациональных корпораций [193].
Для дальнейших рассуждений остановимся более подробно на основных терминах «глобализация» и «интернационализация», которые в наибольшей степени определяют интеграционные процессы, происходящие на международном образовательном рынке. Несмотря на то, что далеко не каждая образовательная организация является международной, однако все они проходят через те же процессы глобализации, в результате чего образовательные организации невольно становятся субъектами или ключевыми агентами глобализации. Правительства многих стран включают в спектр своих стратегических задач повышение международной мобильности, обращая внимание на интернационализацию университетов, их позиционирование на мировом рынке и регулярное проведение бенчмаркинг-анализа с целью изучения опыта лучших практик. В приграничных территориях это особенно ощутимо, поскольку студенты имеют возможность выбрать не только отечественный университет, но и приграничный зарубежный. Многие страны, особенно те, в которых английский язык является либо государственным, либо предпочтительным для общения, уделяют особое внимание международной мобильности студентов и преподавателей, делая акцент на экспорт образовательных услуг, привлекая зарубежных студентов, доходы от обучения которых дают весомый вклад в бюджет страны.
У. Тихлер (Teichler U.), как и многие другие, утверждает, что глобализация приводит к обострению конкурентной борьбы «за рынки образовательных услуг, транснационального образования и коммерческой передачи знаний» [272].
Точка зрения Ф.Г.Альбаха (Altbach Phrederick) [140] на создание альянсов в большей степени применима к высшему образованию. В своих рассуждениях он стоит на позиции, что «глобализацию нужно рассматривать как систему новых экономических, научных и технологических направлений, которые непосредственно касаются высшее образование и которые, в своем большинстве, неизбежны». В тоже время он полагает, что «процесс интернационализации включает в себя политику и программы академических систем и учебных заведений (даже департаментов и институтов), правительств, цель которых состоит в том, чтобы оказывать сопротивление глобализации и использовать ее возможности» [2]. Ученые, затрагивающие в своих исследованиях вопросы, касающиеся международного образования [43], практически одинаково смотрят на процесс «интернационализации», который, по их мнению, является «одной из важнейших основ образовательной политики стран» [186]. К её основным преимуществам относятся «появление международных стандартов качества» [273], «универсализация знаний» [231], «увеличение доступности высшего образования» [202], «расширение и укрепление международного сотрудничества» [203], «усиление инновационного характера высшего образования» [199], «активизация студенческой мобильности» и «активизация академической мобильности» [36, 200] и др.
При этом они считают интернационализацию основой построения стратегических взаимодействий между образовательными системами государств, а также их представителями, при котором учитываются особенности систем образования разных стран. Одним из последствий интернационализации является увеличение образовательных программ, предлагаемых университетами на немецком, французком и, в наибольшей степени, на английском языках. Количество международных программ на английском языке неуклонно растет с каждым годом не только в англоговорящих странах, но и таких странах, как Германия, Франция, Китай и др. [207]. Обучение на иностранном языке может быть предложено не только иностранным студентам, но и тем, кто проживает в данной стране, но впоследствии планирует найти работу либо в зарубежной компании, либо за рубежом, а также иметь возможность общаться с друзьями и коллегами со всего мира, включая профессиональное общение и научные исследования.
Ассоциация международного образования (Association of International Education) пропагандирует доступность международного взаимодействия для студентов разных стран, даже в тех случаях, когда они остаются в своей стране [137].
Форум «Европейская программа перемен в высшем образовании в XXI в.» (Палермо, 24-27 сентября 1997 г.), Международная программа ЮНЕСКО «Обучение без границ» [109] и Всемирная конференция по высшему образованию, проведенная ЮНЕСКО 9-14 октября 1998 г. в Париже, показывают развитие высшей школы для XXI в. и в сотрудничестве с правительствами разных стран предпринимают конкретные шаги по развитию высшего образования [65].
Возвращаясь к процессам интернационализации, можно провести высказывание Дж. Найт о том, что «интернационализация в области образования ведет к налаживанию партнерских отношений между образовательными организациями для эффективного взаимодействия на глобальном рынке в то время, как альянсы являются своеобразным способом интернационализации» [84,209].
В контексте высшего образования интернационализация представляется как способ повысить свои конкурентные позиции не только в своей стране, но и в международном образовательном пространстве путем развития стратегических партнерств [134]; «дать компетенции выпускникам, которые требуются на международном рынке труда» [144].
Университет отражает эту тенденцию благодаря сотрудничеству с другими институтами во всем мире, влияние исследований, проводимых персоналом, и рост международных студентов, преподавателей и сотрудников. Необходимо, чтобы преподавание и обучение отражали эту реальность, она должна давать возможность обучающимся участвовать в современном многокультурном и глобальном обществе. Существует много способов, в которых учебная программа может быть интернационализирована. Усилия университетов могут и должны лежать в трех плоскостях: знания, умения и отношения. Поэтому учебные программы могут быть направлены на развитие знаний учащихся (например, о разных культурах и обществах), навыки (например, языковые навыки) и отношения (например, межкультурная осведомленность) [162].
Стратегическая бизнес-модель и метод оценки организационной результативности интеграции университета в международный образовательный альянс
Как было отмечено в п. 1.3, из предшествующего анализа вариантов бизнес-моделей нами не был выбран ни один готовый шаблон бизнес-модели, который бы подходил для реализации целей исследования. Поэтому необходима новая конструкция шаблона бизнес-модели, которая бы соответствовала полному спектру международной деятельности университета. При этом необходимо понимать, что вузы по-разному подходят к разработке стратегии и выбору бизнес-модели интернационализации и интеграции, и определению того, насколько всеобъемлющей она должна быть. По словам Джона К. Худзика, «…универсальной «лучшей модели» не существует, скорее можно говорить о нескольких хороших моделях. «Лучшей» для конкретного университета будет та модель, которая наилучшим образом учтет его ценности, миссию, институциональную культуру и возможности» [125].
Учитывая вышесказанное, можно утверждать, что в состав шаблона бизнес-модели должны входить такие элементы, как ресурсы (используемые и восполняемые за счет партнера), динамические способности (как используемые, так и восполняемые) и ключевые компетенции (используемые или возполняемые). Поэтому предлагается авторский шаблон бизнес-модели на основе модификации бизнес-модели устойчивого развития Дарноты-Аугтона и базовой бизнес-модели Остервальдера-Пинье. Назовем ее «открытой» бизнес-моделью, соответствующей 5-му уровню международной альянсоспособности университета (рис. 2.6). Рассмотрим более подробно содержательное наполнение данной модели с детализацией основных элементов (табл. 2.5).
Элемент 1 «Работа, которая должна быть сделана (Job to be done)» является стартовым и существенно отличает данную модель от всех предыдущих. Этой отличительной особенностью является установление системных партнерских отношений с рекрутинговыми агентствами. Принцип набора («рекрутинга») студентов через агентства и агентов широко распространен и успешно применяется большинством зарубежных университетов. Российские же вузы с недоверием относятся к рекрутерам как к посредникам, что резко сужает возможности по привлечение студентов в университет, в особенности, иностранных студентов.
Элемент 2 «Ключевые заинтересованные стороны» присутствует во всех моделях и определяет в качестве заинтересованных сторон российские и зарубежные университеты, студентов и абитуриентов, родителей, рекрутинговые агентства и агентов, владельцев частных университетов и др.
Под «Ключевыми процессами» (элемент 3) здесь понимается образовательная и научно-исследовательская деятельность, хотя акцент в авторских рассуждениях делается на образовательную деятельность.
Под «Ключевыми метриками» (элемент 4) понимаются показатели эффективности (результативности) деятельности университета в рамках международного образовательного альянса.
Далее остановимся на блоке 5 «Уникальное ценностное предложение 1, 2, …, n», которое предполагает не одно, а несколько ценностных предложений [67]. Ценностное предложение – это ключевой фактор сохранения лояльности клиентов путем удовлетворения их потребностей. Конкретное содержание ценностного предложения в части характеристики товаров и услуг, имиджа и репутации, взаимоотношений с клиентами зависит от особенностей целевого сегмента. Выбрав стратегию клиентской ценности и характеристики для конкурентного позиционирования, компания должна далее продумать программу действий, которые позволили бы ей формировать и удерживать в длительной перспективе заявленные в позиционировании отличительные ценности. С этой целью могут быть использованы различные методы [38], инструменты [54] и бизнес-модели [63].
В общем случае, уникальных ценностных предложений будет столько, сколько программ «двойных» дипломов реализует университет. При этом, такое партнерское взаимодействие, по мнению автора, является наиболее результативным с точки зрения реализации целей альянса и баланса взаимных интересов университетов-партнеров.
Элемент 6 «Технология клиентских отношений» отражает отношения с клиентами, которые вначале являются личными, основанными на контактном взаимодействии, и складываются между потребителями и рекрутерами, а затем переходят в репутационные (начинает работать бренд университета).
Элемент 7 «Каналы продвижения 1, 2…, n» соответствует наличию партнерских отношений с рекрутинговыми агентствами и агентами, которые берут на себя функцию привлечения студентов на программы.
Элемент 8 «Группы целевых потребителей» показывает, сколько и каких групп потребителей соответствуют каждому ценностному предложению (в нашем случае, сколько групп потребителей имеется у каждой программы «двойных» дипломов).
Элемент 9 «Структура затрат» отражает все возможные расходы, необходимые для создания, поддержания, реализации и обслуживания ценностного предложения (программы «двойного диплома») университета для конкретных потребительских сегментов, а также установления и поддержания взаимоотношений с университетами-партнерами и конкретными потребительскими сегментами.
Элемент 10 «Структура доходов» отражает различные способы поступления доходов (оффлайн и/или онлайн), благодаря которым университет получает прибыль в денежном эквиваленте от реализации своих услуг каждому потребительскому сегменту. Главные вопросы, которые должны быть заданы при определении способов поступления доходов:
- за какую конкретно ценность наши потребители действительно готовы платить?
- за что они уже платят сейчас?
- каким образом они платят сейчас?
- каким образом они бы предпочли платить?
- какую конкретно прибыль приносит каждый поток поступления доходов?
Существуют два типовых варианта потоков доходов университета:
1) доход от разовых платежей;
2) регулярный доход от периодических платежей, который получает университет от реализации ценностного предложения конкретным потребительским сегментам (реализация образовательных услуг).
Элемент 11 «Используемые ресурсы» содержит информацию о том, какие собственные материальные, нематериальные и кадровые ресурсы использует российский университет.
Элемент 12 «Используемые способности» отражает собственные динамические способности российских университетов.
Элемент 13 «Используемые ключевые компетенции» показывает наличие собственных ключевых компетенций у российских университетов.
Элемент 14 «Создаваемые (восполняемые) ресурсы показывает, какие материальные, нематериальные и кадровые ресурсы могут быть созданы либо восполнены за счет зарубежных университетов. Элемент 15. «Создаваемые (восполняемые) динамические способности отражает возможности создать либо восполнить динамические способности за счет зарубежного партнера.
Элемент 16. «Создаваемые (восполняемые) ключевые компетенции» отражает ключевые компетенции, которые согут быть созданы либо восполнены в ходе интеграции с зарубежным университетом.
Конечная цель деятельности в рамках данной бизнес-модели определяется блоком 17 «Результат, который должен быть достигнут (Outcome to be achived)» и предполагает полную реализацию программ и выдачу двух (а иногда и трех) дипломов каждым университетом на основе взаимного признания дисциплин. «Двойной диплом» – это одно из самых актуальных на сегодняшний день направлений развития высшего образования [221]
Построив «открытую бизнес-модель» университета, можно далее говорить о возможностях оценки его международной альянсоспособности.
Разработанная автором пятиуровневая типология бизнес-моделей университета, описанная в п.1.3, позволяет нам лишь приблизительно оценить уровень международной альянсоспособности университета. Далее будет предпринята попыта предложить более точный метод ее количественной оценки.
Рекомендации по повышению организационной результативности университетов при вхождении в международный образовательный альянс
Стратификация целевых потребителей
Бизнес-модель университета может быть усовершенствована по различным направлениям в соответствии с основными ее элементами, к которым, согласно базовой модели Остервальдера-Пинье, описанной в п.1.3, относятся: целевые группы потребителей; ценностное предложение; каналы продвижения; технология клиентских отношений; потоки доходов; ключевые ресурсы; ключевые процессы; ключевые партнеры; структура затрат.
Проиллюстрируем изучение основных элементов бизнес-модели университета на примере изучения целевых групп потребителей. Для этих целей был проведен эксперимент, включающий анкетирование потенциальных потребителей международных образовательных программ. Эксперимент длился почти 5 лет и включал анкетирование различных групп целевых потребителей из разных групп и разных стран. Анкетирование проводилось на международных образовательных выставках «Образование за рубежом», перечень и место проведение которых, а также количество респондентов приведены в табл.3.3.
Из таблицы 3.3 видно, что наибольшее число международных образовательных выставок проходило в разных городах России, поэтому наибольшее число респондентов также были российские граждане. Распределение респондентов по станам показано в табл.3.4 и на рис.3.5.
Немаловажную роль для целей исследования играла принадлежность респондентов к различным регионам России, Ближнего и Дальнего зарубежья, поэтому стратификация респондентов по странам оказалась недостаточной, поэтому российских респондентов мы разбили на 4 территориальных группы: Приморский край, Хабаровский край, Якутия и Европейская часть РФ (табл.3.5, рис.3.5).
Региональный срез показал большой интерес к международным программам наряду с россиянами жителей Казахстана и Украины.
Далее нами была произведена стратификация респондентов по половозрастным группам (табл. 3.6, рис.3.7 и рис. 3.8).
Таблица 3.6 и рис.3.7 и 3.8 показывают, что интерес к международным программам почти в 3 раза чаще проявляют женщины (девушки) – более 70%, нежели мужчины, при этом основной интерес международная образовательная траектория вызывает у респондентов в возрасте до 23 лет (более 55%).
Далее нас интересовал род занятий с точки зрения возможности выбора международной программы, при этом данный термин, возможно не совсем корректный, однако он отражает роль и суть респондента (табл.3.7, рис.3.9).
Анализ табл.3.7 и рис. 3.9 позволяет заключить, что основными посетителями международных выставок являются учащиеся школ (45%), и студенты (32%). Немного неожиданной явилась информация о том, что родители составляют всего 8% всех посетителей международных образовательных выставок. Наименьшую долю участников составляют работники вузов (7%) и агенты (6%).
Перейдем к описанию мнений респондентов по различным вопросам анкеты, приведенной в Приложении 6. Мнения респондентов о стране обучения отражены в табл.3.8 и на рис.3.10.
Таблица 3.8 и рис.3.10 демонстрируют нам единодушное мнение большинства респондентов-женщин по поводу важности страны обучения. Примерно такие же ответы были получены и от мужчин (табл.3.8 и рис.3.11).
Как видно из рис.3.5-3.12 и таблиц 3.4-3.10, существует множество альтернатив деятельности университета в направлении удовлетворения целевых групп потребителей путем корректировки ценностного предложения.
Одним из самых важных стратегических направлений деятельности является, по мнению автора, интеграция российских и зарубежных программ с целью получения «двойных» дипломов.
В качестве примера нами выбрана интеграция образовательных программ ВГУЭС с совместной международной образовательной программой обучения в Международной школе гостиничного менеджмента МШГМ, реализуемой на основе соглашения между ВГУЭС и PIHMS (Pacific International Hotel Management School – Тихоокеанской школой гостиничного менеджмента). В данном случае речь идет об интеграции двух учебных планов подготовки бакалавров по направлениям «Менеджмент» и «Гостиничное дело» (как наиболее близких по содержанию) с учебным планом международной программы ВГУЭС-PIHMS.
Данная процедура актуальна для тех студентов, которые обучаются одновременно на двух программах – международной программе ВГУЭС-PIHMS и основной образовательной программе ВГУЭС и имеет целью определить, какие из дисциплин учебного плана Менеджмент (Гостиничное дело) могут быть перезачтены полностью или частично на основе знаний, полученных студентом при обучении на международной программе.
Обучение фокусируется на передаче знаний и оттачивании навыков, необходимых для удовлетворения требованиям, связанным с разработкой, изданием и распространением международных стандартов.
Большинство международных программ имеют определенные преимущества перед российскими в следующих направлениях:
- перенос акцента с предметно-дисциплинарной и содержательной стороны на компетенции и ожидаемые результаты образовательного процесса;
- привлечение к выявлению общих и специальных компетенций наиболее стратегически перспективных работодателей и социальных партнеров (профессиональных ассоциаций и объединений);
- гармонизация со всеобъемлющей структурой квалификаций европейского пространства высшего образования;
- использование модульной организации образовательных программ;
- усиление направленности на диагностику достижений студентов и выпускников;
- значительное расширение академических свобод вузов относительно «отбора» содержания образования.
Все вышесказанное позволяет утверждать, что одновременное освоение российской и международной программы повышает конкурентоспособность выпускника за счет соответствия международным стандартам.
Далее необходимо сделать обязательным обучение на английском языке, что выглядит для нашей страны трудновыполнимым. Однако с учетом последних течений в российском образовании первые шаги уже делаются. Имеется в виду следование пятому пункту Болонской декларации: «Повышение мобильности студентов, преподавателей и административно-управленческого персонала (в идеале, каждый студент должен провести не менее семестра в другом вузе, желательно за рубежом)» [122].
Опыт преподавания экономических дисциплин на английском языке является существенным продвижением профессорско-преподавательского состава и может способствовать выходу ВГУЭС в международное образовательное пространство. При этом появляется возможность чтения лекций на английском языке для иностранных студентов и магистрантов, а также повышению заявочной активности на международные гранты и конкурсы.
Профессиональные компетенции, которые приобрели преподаватели и тьюторы, пройдя стажировку в PIHMS, существенно повышают качество учебного процесса и конкурентоспособность выпускников МШГМ на международном рынке труда.
Инновационная образовательная технология операционно технологического погружения, основанная на создании институциональных бизнес-единиц – учебного ресторана и учебной гостиницы, создает прецедент создания в университете учебных бизнес-единиц и существенно поддерживает проект ПСР «ВГУЭС-СИТИ».
Основными принципами интеграции образовательных программ ВГУЭС с совместной программой ВГУЭС-PIHMS являются следующие.
Принцип содержательного соответствия – содержание дисциплин русской и совместной программы должны быть в целом идентичны.
Принцип «образовательного ядра» заключается в том, что количество «сдвоенных» дисциплин в интегрированной программе не обязательно должно быть равно 100%, при этом не должно быть менее 60%.
Принцип разумной достаточности(неизбыточности) – содержание дисциплины («количество знаний», по которой возможен перезачет, должно быть достаточным для ее усвоения этой дисциплины и составлять не менее 60% (расхождения в содержании «сдвоенных» дисциплин не должно превышать 40%).
Принцип приоритета совместной международной программы заключается в том, что перезачет «сдвоенных» дисциплин возможен только в направлении от международной программы к русской и не наоборот.
Принцип эквивалентности заключается в том, что оценка студента по перезачитываемой дисциплине русского учебного плана должна быть не ниже оценки за эквивалентную дисциплину учебного плана совместной программы.
Принцип взаимозаменяемости - дисциплины русского и международного учебного плана не обязательно должны иметь одинаковой название. К перезачету могут быть приняты дисциплины с разным названием при условии идентичного совпадения не менее, чем на 60%.
Принцип операционно-технологического погружения подразумевает работу в учебном ресторане либо в учебной гостинице и позволяет перезачесть на основе успешного прохождения модулей «Ресторанно-барное обслуживание» и «Обслуживание номерного фонда» все практические занятия и прикладные дисциплины.
Принцип индустриальной адаптации – в соответствии с которым выездные практики студентов в рамках совместной программы заменяют все практики, предусмотренные российским учебным планом. Следует при этом отметить, что продолжительность выездных учебных практики по совместной программе (индустриальная адаптация) равна 800 часов в год в течение первого и второго года обучения. В связи с этим полагаем, что профессиональные компетенции, приобретаемые студентом во время работы в индустрии гостеприимства, существенно дополняют знания, умения, навыки и компетенции, предусмотренные к освоению в российском учебном плане.
Проиллюстрируем далее применение предложенного теоретико-методического подхода к созданию международного образовательного альянса на примере проекта Международной школы гостиничного менеджмента ВГУЭС, в разработке которого автор настоящей работы принимал непосредственное участие.