Профориентация и профессиональное самоопределение в контексте непрерывного профессионального развития Диннер Игорь Владимирович

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Структура и содержание системы профориентации и профессионального самоопределения на современном этапе 13

1.1. Профориентация и профессиональное самоопределение: сущность, содержание и противоречия в непрерывном профессиональном развитии 13

1.2. Теоретико-методологические подходы к профориентации и профессиональному самоопределению 27

1.3. Субъекты и объекты в системе профориентации и профессионального самоопределения 42

Глава 2. Анализ результата и процесса функционирования системы профориентации и профессионального самоопределения (на примере Омской области) 60

2.1. Методические основы исследования профориентации и профессионального самоопределения 60

2.2. Результативность системы профориентации и профессионального самоопределения (на примере Омской области) 70

2.3. Оценка процесса профориентации и профессионального самоопределения в непрерывном профессиональном развитии (на примере Омской области) 90

Глава 3. Концептуальные основы развития системы профориентации и профессионального самоопределения 105

3.1. Концепция функционирования системы профориентации и профессионального самоопределения в контексте непрерывного профессионального развития и ее реализация в регионе 105

3.2. Развитие референтных субъектов профориентации и профессионального самоопределения 121

3.3. Комплексное использование методов на различных этапах профориентации и профессионального самоопределения в непрерывном профессиональном развитии 136

Заключение 153

Список литературы 156

Приложения 177

Приложение 1 178

Приложение 2 193

Приложение 3 198

Приложение 4 203

Приложение 5 207

Приложение 6 211

Приложение 7 215

Приложение 8 216

• Теоретико-методологические подходы к профориентации и профессиональному самоопределению
• Методические основы исследования профориентации и профессионального самоопределения
• Оценка процесса профориентации и профессионального самоопределения в непрерывном профессиональном развитии (на примере Омской области)
• Комплексное использование методов на различных этапах профориентации и профессионального самоопределения в непрерывном профессиональном развитии

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Качество трудовой жизни во многом определяется правильностью выбора профессии в соответствии со способностями и интересами человека, эффективным трудоустройством и конкурентоспособным положением на рынке труда. Эти характеристики обусловливают необходимость постоянного позиционирования человека в системе социально-трудовых отношений. С учетом объективно происходящих процессов социально-трудовые отношения претерпевают значительные изменения с нескольких позиций.

Во-первых, изменяются традиционные границы профессионального разделения труда, меняются принципы разделения и кооперации труда. Трансформации содержания труда в большинстве профессий влияют на их востребованность и жизнеспособность. Человеку необходимо как в начале, так и в течение всей трудовой деятельности ориентироваться в изменениях мира профессий, в динамике и перспективах рынка труда, чтобы заблаговременно развивать свои компетенции, повышать свою конкурентоспособность.

Во-вторых, вместе с традиционными формами занятости возникают гибкие (адаптивные), такие как фриланс, удаленная занятость, проектная форма занятости и др. Формирование функций на рабочих местах преодолевают традиционные барьеры в профессиональном разделении труда. Рабочие места формируются под компетенции работника, под клиента, технологию. Поэтому профессиональное самоопределение необходимо на всех этапах профессионального развития.

В-третьих, с развитием рыночных отношений возрастает самостоятельность человека в выборе профессии, сферы приложения труда, построении траектории профессионального развития, в том числе с учетом отдачи человеческого капитала.

В последние годы наблюдается актуализация проблемы на федеральном, региональном и организационном уровнях: появляются новые субъекты, увеличивается количество и возникают новые методы профориентации. Между тем сложившиеся системы профориентации и профессионального самоопределения не в полной мере отражают новые экономические реалии, не разрешают противоречий между индивидуальными предпочтениями и потребностями рынка труда.

Одной из причин является то, что существующие теоретико-методологические подходы затрудняют проведение системной работы в новых условиях технологического и социально-экономического развития. Поэтому возникает необходимость создания такого механизма профориентации и профессионального самоопределения, который позволял бы заблаговременно осуществлять связь между технологическими трансформациями, изменениями в разделении труда и «мире» профессий, рынком труда, профессиональным и личностным развитием.

Степень изученности проблемы. Сущность, роль и место профориентации и профессионального самоопределения изменялось под воздействием технологических, экономических, политических и социальных факторов. Развитие профессиональной ориентации как относительно самостоятельного сектора знаний с присущей ей методологией, теорией и методикой особенно интенсивно происходило в нашей стране в период социализма. Значительный материал накоплен в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, С.Г. Геллерштейна, К.М. Гуревича, А.А. Дикаревой,

Е.А.Климова, Н.Д. Левитова, К.К. Платонова, Н.С. Пряжникова, С.Д. Рубинштейна, Э.Р. Саруханова, Б.А. Федоришина, В.В. Чебышева, А.И. Щербакова и др. Эти ученые, в частности, обосновали, что способности человека не полностью соответствуют структуре разделения труда.

Значительный интерес в обосновании концепции профориентации и ее элементов представляют работы А.Е. Голомштока, А.А. Вайсбурга, Е.М. Павлютенко-ва, Л.А. Йовайши, А.Я. Кибанова, Ю.Г. Одегова, Н.С. Пряжникова, Н.Н. Чистякова, С.Н. Чистяковой и др. В них предпринята попытка раскрыть принципы и содержание профессионального просвещения, профессиональной консультации, профессионального отбора и адаптации. В трудах П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, С.М. Калашникова, К.А. Ивановича, Д.А. Эпштейна, Ю.В. Долженковой, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина и других проанализированы основы профориентации с позиций соединения обучения с производственным трудом. Социально-экономические предпосылки профориентации с позиций развития трудовых ресурсов и изменения в социально-трудовой сфере рассмотрены в работах И.Б. Дураковой, Р.А. Долженко, Р.И. Капе-люшникова, А.Я. Кибанова, И.Н. Назимова, М.Х. Титмы, К. Шваба, В.Н. Шубкина, В.А. Ядова, В.Н. Якимова, которые в неявной форме заложили предпосылки использования профориентации для сбалансирования рынка труда.

Организационно-экономические основы управления профориентацией нашли отражение в исследованиях М.А. Алиева, Н.Н. Захарова, А.Н. Решетникова, Э.Р. Са-руханова, С.И. Сотниковой, М.Х. Хайбулаева и др. В рамках формирования организационно-экономических основ управления профориентацией особое внимание ряд исследователей (С.И. Вершинина, С.Н. Гусев, И.Б. Дуракова, И.Н. Назимов, В.А. Савченко, В.Д. Симоненко, А.В. Соловьев, С.И. Сотникова, Л.Я. Французова и др.) уделяли вопросам оценки эффективности профориентации и обоснования создания территориальной службы профориентации. Теоретико-методологическим основам профориентации был посвящен ряд кандидатских диссертаций по специальности «Экономика труда»: работы Ш. Абдулаева, С.Н. Апенько, И.С. Бажутина, В.К. Биксе, Т.А. Гришиной, С.М. Гусева, Р.П. Колосовой, Р.М. Новожиловой, С.Ю. Мамедо-ва, А.Н. Решетникова, Р.Г. Смелика, С.И. Сотниковой и др.

Между тем теоретические представления о профориентации и профессио
нальном самоопределении отражают статические процессы социально-
экономической системы, ориентированы преимущественно на школьников, не от
ражают необходимости выбора и самосознания на протяжении всей трудовой жиз
ни. Поэтому научная идея диссертационного исследования заключается в рассмот
рении профориентации и профессионального самоопределения как механизма,
обеспечивающего единство и непрерывность процесса воспроизводства рабочей си
лы с позиции выбора человеком своей траектории профессионального развития. Это
обусловлено сквозным характером изменений в технологическом, профессиональ
ном и функциональном разделении труда под воздействием принципов четвертой
промышленной революции, цифровой экономики и инновационным характером со
временных социально-трудовых отношений.

Цель диссертации – разработать теоретические основы концепции и основные направления развития системы профориентации и профессионального само-

определения, отражающие тенденции изменений в профессиональном разделении труда, социально-трудовых отношениях и технологическом развитии.

Задачи исследования:

1. Уточнить понятие и содержание профориентации и профессионального самоопределения в современных условиях трансформации социально-экономических отношений, цифровой экономики и четвертой промышленной революции.

2. Выявить противоречия профориентации и профессионального самоопределения на современном этапе.

3. Разработать конфигурацию системы профориентации и профессионального самоопределения и определить тенденции е развития.

4. Разработать методические основы исследования профориентации и профессионального самоопределения на уровне региона, которые могут быть применимы для мониторинга результата и процесса функционирования системы.

5. Дать оценку результата и процесса профориентации и профессионального самоопределения в условиях увеличения количества субъектов, трансформации потребностей объектов и возрастания разнообразия методов проведения профориента-ционных мероприятий.

6. Разработать концепцию регулирования системы профориентации и профессионального самоопределения в регионе с учетом системного, процессного и институционального подходов и оценки результативности ее функционирования.

7. Выработать предложения и технологии развития методов профориентации и профессионального самоопределения с учетом комплексности и многоэтапности процесса, интересов объектов (социальных групп) и развития субъектов.

Предмет исследования – функционирование системы профориентации и профессионального самоопределения в условиях непрерывного профессионального развития. Объект исследования – система профориентации и профессионального самоопределения на разных этапах воспроизводства рабочей силы.

Теоретической и методологической основой являются труды отечественных и зарубежных ученых в области экономики труда (развития рынка труда, профессионального разделения труда, профессионального развития и др.), управления персоналом (трудовые перемещения, вовлеченность персонала, развитие персонала и др.), экономической социологии (экономическое поведение, трудовые ценности и др.). В частности, исследование основывается на положениях теории человеческого капитала, концепции непрерывного развития (LLL), управления талантами и др.

Методология исследования основывается на системном подходе, рассматривающем профориентацию и профессиональное самоопределение (далее – ПОиПС) как самостоятельное системное образование, встроенное в региональную социально-экономическую систему. Процессный подход направляет исследование в контекст непрерывного многоэтапного процесса профессионального развития. Компе-тентностный подход концентрирует внимание на содержании и цели системы - выбор траектории формирования и развития конкурентоспособных компетенций для эффективной занятости на динамичном рынке труда. Институциональный подход акцентирует исследование на формальных и неформальных институтах, институциональных барьерах, транзакционных издержках при функционировании системы.

Информационная и эмпирическая база исследования. В процессе исследования анализировались данные официальной статистики, документы Министерства образования и науки РФ, Федерального агентства по делам молод-жи(Росмолодежь), Министерства труда и социального развития РФ, программы и материалы региональных органов управления, информация из открытых источников о реализуемых в России и регионах профориентационных проектах. Эмпирической основой стали результаты опросов школьников Омской области (9-11 классы, N=11691 чел.), классных руководителей (N=1132 чел.), родителей школьников (N=2701 чел.), студентов омских вузов (N=844 чел.), работающих (N=284чел.). Были проведены фокус-группы для уточнения полученных в ходе опроса результатов. Данные опросов обработаны с использованием пакета SPSS.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в разработке теоретических и методических основ развития системы профориентации и профессионального самоопределения, отражающих непрерывность, многоэтапность процесса в соответствии с тенденциями в профессиональном разделении труда, социально-трудовых отношениях и технологическом развитии; в разработке концепции регулирования системы профориентации и профессионального самоопределения в регионе с учетом противоречий интересов субъектов и объектов.

Научные результаты, полученные в ходе исследования. 1. Определены теоретико-методологические основы системы профориентации и профессионального самоопределения: системный, процессный, компетентностный и институциональный подходы. Предложено использовать комплексное понятие «профориентация и профессиональное самоопределение» - непрерывный процесс осознанного выбора профессии, формы занятости и развития компетенций на всех этапах профессионального развития, что наиболее полно отражает потребности позиционирования и развития человека в системе социально-трудовых отношений в современных условиях.

2. Разработана структура системы профориентации и профессионального самоопределения, уточнены субъекты, объекты и их функции. Выделены противоречия функционирования и развития ПОиПС в современных условиях, отражающие процессы развития экономики, образования и профессиональное развитие.

3. Дана оценка результата и процесса функционирования системы профориентации и профессионального самоопределения на основе данных, полученных при реализации авторской методики мониторинга системы. Впервые проведена оценка региональной системы профориентации и профессионального самоопределения по взаимосвязанным сквозным и специфическим показателям на разных этапах непрерывного профессионального развития объектов (школьников, студентов, занятого населения).

4. Разработана концепция регулирования системы профориентации и профессионального самоопределения в регионе, в том числе определены цели и задачи, субъекты и объекты, основные методы и механизмы реализации с учетом двойственности ее природы.

5. Предложены технологии реализации методов профориентации и развития субъектов (родители, профориентаторы, службы управления персоналом, профори-

ентационно-образовательные центры), базирующиеся на поэтапном, последовательном, комплексном применении современных инструментов, повышающих результативность системы в целом.

Практическая значимость исследования и его результатов. На основе выявленных тенденций развития ПОиПС могут быть сконструированы современные методы и мероприятия, наиболее адекватно отражающие интересы субъектов и объектов системы. Анализ эффективности профориентационных активностей позволяет выбрать методы и формы их реализации, которые соответствуют интересам пользователей профориентационных услуг. Представленная в работе концепция регулирования ПОиПС может применяться в регионах России для регулирования противоречий системы, обеспечения рынка труда необходимыми человеческими ресурсами.

Результаты исследования прошли обсуждение и апробацию на 4-х международных конференциях: «The 12th International Days of Statistics and Economics» (2018 г., Prague), «Динамика социальной трансформации российского общества: региональные аспекты» (V Тюменский международный социологический форум, 2017), «Актуальные проблемы развития человеческого потенциала в современном обществе» (IV международная научно-практическая конференция, Пермь, 2017), «Современные проблемы экономики и менеджмента» (Международная научно-практическая конференция, Воронеж, 2017); а также на пяти всероссийских и региональных конференциях (г. Москва, г. Омск, г. Новосибирск). Результаты исследования включены в отчеты по грантам, где автор является соисполнителем: РГНФ№ 16-12-55013а «Миграционные процессы как фактор социально-экономического развития региона: оценка и методы регулирования» (2016-2017 гг.), РФФИ № 18-010-00944 А «Концепция профориентации и профессионального самоопределения в цифровой инновационной экономике (2018 г.), а также по гранту молодым ученым ОмГУ им. Ф.М. Достоевского № МУ-2/2018 «Эмпирическое исследование профориентации и профессионального самоопределения в контексте непрерывного профессионального развития» (2018 г.), где автор является руководителем.

По материалам диссертационного исследования опубликовано 12 научных работ, в том числе 3 статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ. Общий объем опубликованных материалов, принадлежащих автору, составляет 4,4 п.л.

Результаты исследования и рекомендации обсуждались на заседаниях комитета по образованию, науке, культуре и молодежной политике Законодательного Собрания Омской области (2016-2018 гг.), приняты к практическому внедрению Министерством образования Омской области, БОУ г. Омска «Гимназия №75», ООО «Омсктехуглерод», к использованию в учебном процессе ФГБОУ ВО «ОмГУ им. Ф.М. Достоевского».

Содержание исследования, предмет, объект и научная новизна соответствуют Паспорту научных специальностей ВАК РФ: 5.7. Проблемы качества рабочей силы, подготовки, формирования профессиональных компетенций, переподготовки и повышения квалификации кадров; формирование конкурентоспособности работников; профессиональная ориентация населения; мобильность кадров; 5.14. Противоречия в социально-трудовой сфере: пути их предупреждения и разрешения.

Структура диссертации

Теоретико-методологические подходы к профориентации и профессиональному самоопределению

Разнообразие точек зрения о сущности и роли ПОиПС обусловило наличием различных теоретико-методологических подходов (см. рис. 1.2).

1. Процессный подход в ПОиПС в диссертации рассматривается как не прерывная серия взаимосвязанных этапов, направленных на согласование способностей человека с профессией, формами занятости в процессе профессионального развития. На каждом из этапов реализуются традиционно выделяемые функции: профинформирование, профконсультирование, профдиагностика, профотбор, профадаптация и др. [9; 10; 180, С. 16-36; 196; 100, С. 18]. С учетом непрерывности процесса ПОиПС к этому следует добавить карьерное развитие, которое начинается на ранних стадиях профессионального самоопределения, но реализуется и в рамках трудовой деятельности. Одним из аспектов процессного подхода является этапность (см. таблица 1.2.).

Обозначенные этапы могут быть скорректированы (укрупнены или конкретизированы) в зависимости от цели исследования. Так, например, этап «трудовая деятельность» в литературе разбивается на различные подэтапы карьеры [153; 16, С. 15; 54, С. 12; 44, С. 27; 161; 165; 175; 183; 186].

С позиции этапности действий ПОиПС больше подходят понятия «профо-риентационная деятельность», «профориентационная активность», которые подразумевают последовательность активностей субъекта по содействию объекту в выборе профессии и профессиональном самоопределении. Процессный подход с этой точки зрения может быть представлен в следующем виде (см. рисунок 1.3).

Каждое профориентационное мероприятие (система мероприятий) должно иметь четко обозначенную цель, достижение которой приводит к запланированному результату. Промежуточный результат является основой для осуществления деятельности на следующем. Такое понимание профориентационной деятельности субъекта предопределяет целевой характер мероприятий и точные измерения результата. Например, мероприятие - профориентационное тестирование может иметь разные цели: осознание индивидом своих сильных и слабых сторон/ выявление перечня профессий, наиболее подходящих для человека/ формальное проведение мероприятия. В первом случае результатом будет рефлексия (swot-анализ) возможностей. Во втором – определение перечня подходящих профессий. В третьем - количество прошедших тестирование. К сожалению, как будет показано в следующих разделах диссертации, субъект не всегда понимает цель и результат профориентационных мероприятий, что снижает эффективность деятельности и дискредитирует профориентационную деятельность как таковую.

2. Компетентностный подход. Как было показано выше, в рамках дан ного исследования мы придерживаемся принципа сквозного характера и непрерывности ПОиПС в контексте всех стадий воспроизводства рабочей силы. Такой сквозной характер придает именно компетентностный подход.

В работах отечественных и зарубежных авторов (В.И. Байденко, А. Андреев, И.Д. Фрумин, В.А. Болотов, Ю.Г. Татур, Э. Зеер, И.А. Зимняя, В. Гутмахер, и др.) [115, С. 107; 17, С. 11; 58, С. 24-27]; уже сформулированы сущностные характеристики компетентностного подхода. В контексте теории Long Life Learning компетенции обозначаются целью профессионального развития человека, обеспечивая непрерывность и сквозной характер ПОиПС. Основное понятие компетенция рассматривается «как базовое качество индивида, имеющее причинное отношение к эффективному и/или наилучшему на основе критериев исполнению в работе или других ситуациях» [87, С. 9; 34, С. 37]. В рамках экономики труда и управления человеческими ресурсами наиболее распространенным является определение компетенций - «как совокупность знаний, умений, навыков, профессионально-важных качеств работника и способность применять их в конкретном трудовом поведении» [7; 4; 122]. Основа компетенций начинает формироваться в раннем возрасте, на основе этого происходит их дальнейшее развитие и формирование новых компетенций как реакция на потребности окружающей среды.

В литературе представлена широкая палитра классификаций компетенций. В контексте диссертации можно выделить деление компетенций на метакомпе-тенции (компетенции более высокого уровня, связанные с системным мышлением, со способностью к непрерывному обучению, саморазвитию, творчеству и инновационной деятельностью); надпрофессиональные (личностные компетенции, необходимые для выполнения рабочих задач в широкой группе профессий (способность к коммуникации, самоорганизация, аналитическое мышление, умение работать с большим объемом информации и др.); профессиональные компетенции (знания, умения, навыки, характеристики человека, необходимые для выполнения трудовых функций по профессии) [143; 171; 12]. В зарубежном менеджменте компетенции делятся на следующие: softskills - универсальные компетенции (такие социальные, интеллектуальные и волевые компетенции, как коммуникабельность, умение работать в команде, креативность, пунктуальность, уравновешенность); hardskills - профессиональные навыки, которым можно научить и которые можно измерить, узкопрофессиональные специализированные компетенции [174; 27; 197; 62].

Обобщая имеющиеся точки зрения применительно к целям исследования, автор основывается на следующей классификации компетенций: метакомпетен-ции, - личностные характеристики и способности человека, необходимые для непрерывного личностного и профессионального развития, например, ответственность, внимательность, организованность, пунктуальность, дисциплинированность, мотивация к развитию, умение взаимодействовать в социальном окружении. Сюда входят часть личностных компетенций и часть softskills, обозначенные в вышеизложенных классификациях; надпрофессиональные компетенции - характеристики и способности человека, которые напрямую не связаны с выполнением трудовых функций, но способствуют эффективности и результативности трудовой деятельности. В эту группу включены коммуникабельность, системное мышление, логическое мышление, аналитическое мышление, способность работы с большим объемом информации, критическое мышление, умение работать в команде, предпринимательские способности, умение работать на цифровых платформах, знание иностранных языков и др. В эту группу входит соответствующая часть softskills, корпоративные компетенции; профессиональные компетенции -знания, умения, навыки и способности выполнять трудовые функции в деятельности по профессии и на рабочем месте, как в конкретной трудовой ситуации, так и с учетом перспектив развития содержания и характера труда. Их перечень обусловлен спецификой профессии и особенностями функционального и профессионального разделения труда. В эту группу входят также hardskills.

Группы компетенций по-разному актуализируются на различных этапах ПОиПС (см. приложение 7).

3. Несмотря на то, что прямое упоминание институционального подхода в рамках проблем ПОиПС в литературе не обозначено, следует признать, что он латентно в исследуемой проблематике проявляется. Напомним, что институтами является система формальных (Конституция, законы, указы и соглашения) и неформальных (обычаи, традиции, условности, привычки и т.п.) правил, определяющих взаимоотношения людей в обществе, «правила игры» в обществе [105; 102, С.7]; привычный образ мысли, руководствуясь которым живут люди; результат процессов, происходящих в прошлом [84; 102; 5; 22; 172]. Не вдаваясь в подробности отличий классического институционализма, неоинституционализма, эволюционного институционализма, нового французского институционализма, за основу влияния институционального подхода на ПОиПС возьмем положения изложенные представителями неоинституционализма (Рональд Коуз, Оливер Уильям-сон, Дуглас Норт) [81, С. 11-32; 102; 164], которые доказали, что значение имеют как формальные, так и неформальные институты.

Методические основы исследования профориентации и профессионального самоопределения

Как было отмечено ранее, ПОиПС представляет собой непрерывный процесс, охватывающий разные стадии воспроизводства рабочей силы. Кроме этого, процесс характеризуется многосубъектностью и многообъектностью, является комплексным. Все это обусловливает наличие комплексной методики, отражающей сложность и многоуровневость исследования.

Цель методической части исследования: оценить уровень развития системы с точки зрения результата и процесса профориентации и профессионального самоопределения.

Задачи исследования:

Оценить уровень и степень осознанности выбора профессии различными объектами профориентации.

Определить современные факторы, влияющие на ПОиПС.

Оценить результативность системы ПОиПС.

Дать характеристику процесса ПОиПС на современном этапе.

Апробировать методику с позиции ее использования для мониторинга системы ПОиПС в регионе.

Множественность объектов поставила вопрос о сквозном характере методики, то есть показатели должны, с одной стороны, отражать особенности экономического поведения конкретного субъекта, а с другой стороны, позволять проводить сравнительный анализ. Поэтому в методике предусмотрены как сквозные показатели, применимые для разных объектов, так и особенные показатели, относящиеся к специфике социальной группы. В системе ПОиПС сочетаются объективные и субъективные процессы. Поэтому предусмотрены методы сбора объективной информации (анализ документов: законодательства, сайтов, статистических данных, программ и отчетов разных субъектов профориентации и др.) и методы субъективной информации (опросные методы, работа с фокус-группами и др.).

1. Сбор информации по объективным показателям.

1.1. Анализ статистических данных о количестве школьников, студентов, безработных, занятого населения, пенсионеров в динамике. Показатели: численность на момент проведения исследования и динамика численности – позволяют определить объем выборочной совокупности (для опросных методов) и объем потенциальных потребителей услуг системы ПОиПС.

1.2. Анализ государственных программ и ведомственных/межведомственных концепций, влияющих на развитие ПОиПС на уровне страны. В частности, Закон об образовании РФ, Законе о занятости РФ, программы Федерального агентства по делам молодежи (Росмолодежь), Министерства образования и науки РФ и др. Показатели: наличие программ, цели программ, уровень конкретизации мероприятий и т.п. - позволяют оценить институционали-зацию и содержание системы.

1.3. Анализ документов и информационных материалов региональных органов управления по вопросам ПОиПС: программ, планов мероприятий, отчетных данных региональных министерств образования, министерств труда и социального развития, служб занятости населения. В качестве регионов для анализа выбраны Омская область, Новосибирская область, Самарская область, Республика Татарстан. Показатели: наличие программ, данные об охвате различных групп населения программами ПОиПС, разнообразие программ с точки зрения непрерывного многоэтапного процесса, перечень мероприятий - позволяют оценить степень охвата населения программами ПОиПС, изучить опыт и возможности его применения в других регионах. 1.4. Материалы федеральных профориентационных мероприятий (деятельность образовательного центра «Сириус», сети детских технопарков «Кван-ториум», программы Агентства Стратегических Инициатив и др.) с позиции применения передовых методов ПОиПС, разработок о перспективных профессиях, методов развития надпрофессиональных компетенций и пр.

1.5. Материалы региональных и общественных инициатив в области ПО-иПС (центр «Навигатум», Центр развития подростков «SMART-Course», Центр «Знатология», Интеллектуальный центр «Перспектива», Центр «Научное общество учащихся» и др.). Показатели: содержание программ, охват различных социальных групп, разнообразие мероприятий, наличие оригинального опыта и пр. -позволят выявить передовые методы, интересы этих субъектов в системе, их включенность в единый процесс ПОиПС.

1.6. Материалы вузовских центров профориентации и трудоустройства (сайты, отчетные документы Центров, разнообразие мероприятий, степень включенности студентов в мероприятия, взаимодействие с работодателями и др.). Показатели позволяют оценить развитость мероприятий, выявить передовой опыт, дать оценку результативности мероприятий, спрогнозировать потенциал их участия в системе ПОиПС и пр.

1.7. Материалы служб управления персоналом (используются сайты и отчетные данные организаций г. Омска, представляющих различные отрасли народного хозяйства) по вопросам наличия в организациях программ развития персонала, программ поддержки молодых специалистов, формирование планов развития и работы с резервом персонала. Показатели: наличие программ, степень охвата, наличие программ развития надпрофессиональных компетенций, характеристики HR-бренда, мероприятия по работе со школьниками и учебными заведениями и пр. позволяют оценить уровень развития системы ПОиПС на этапе использования рабочей силы.

2. Сбор информации по субъективным показателям осуществлялся в форме анкетирования (школьники 9, 10, 11 классов организации общего образования, студенты 1 и 4 курсов вузов г. Омска, население, занятое в организациях г. Омска), опроса экспертов в форме анкетирования (опрашивались ответственные за профориентационную работу в школах, классные руководители, родители), работы в фокус-группах.

Остановимся на обосновании выборочной совокупности и репрезентативности результатов исследования.

А) Школьники. Выборочная совокупность отражает два основных критерия – место проживания (город/село) и класс обучения (9, 10, 11 классы), данные представлены в таблице 2.1. Можно утверждать, что результаты исследования репрезентативны с вероятностью 95%, что позволяет проводить аналитический уровень исследования при ошибке выборки на более 5%, значимая разность – 3 %. Увеличенный по сравнению с методическими рекомендациями объем выборки объясняется необходимостью соблюдения репрезентативности не только для генеральной совокупности в целом по Омской области, но и для муниципальных районов (в соответствии с целями гранта, в рамках которого выполнялось исследование). Форма опроса – анкетирование с сопровождением инструктора, объяснявшего содержание вопросов и правила заполнения анкеты. Анкета с данными простого распределения представлена в Приложении 2.

B) Студенты. Выборка осуществлялась на основе критериев: укрупненная группа специальностей (30.00.00 – «Экономика и управление», 09.00.00 – «Информатика и вычислительная техника»), курс обучения (1 и 4 курсы). Характеристики представлены в таблице 2.2.

Оценка процесса профориентации и профессионального самоопределения в непрерывном профессиональном развитии (на примере Омской области)

Результаты системы ПОиПС могут достигаться разными путями и определяются процессом функционирования. Остановимся на результатах исследования процесса ПОиПС в разрезе отдельных этапов (школьный, студенческий, трудовая деятельность).

Протекание процессов зависит от позиции объекта в принятии решений. В целом школьники ощущают себя достаточно самостоятельно. Более 90% респондентов ориентируются исключительно на свое мнение, либо решение принимают с учетом мнений других. Дифференциация в оценках самостоятельности не замечена по параметрам: класс, город/село, гимназия/лицей/школа, успеваемость.

Для оценки начала процесса выбора проанализированы мнения школьников 11-х классов. Результаты таблицы 2.20 показывают, что в целом каждый пятый школьник начинает задумываться о выборе профессии лишь в 11 классе. Сельские школьники более ответственно подходят к выбору профессии. Эти данные корреспондируются с результатами анализа о наличии выбора профессии у сельских школьников, изложенные в параграфе 2.2. Таблица 2.20 - Начало процесса выбора профессии (школьники 11-х кл., %)

В процессе ПОиПС возникают различные сложности. Уровень этих сложностей для школьников достаточно высок (см. таблицу 2.21). Средний коэффициент сложности находится в отрицательной зоне диапазона от +2 до -2. Наибольшие сложности испытывают школьники 10-х классов и сельские школьники, что необходимо учитывать при планировании активностей.

Обращает на себя тот факт, что данные таблицы 2.21 слабо дифференцируются по классам обучения, месту проживания и успеваемости школьников. Коэффициенты корреляции Спирмена на уровне 0,08-0,12 при доверительном интервале p=0,05. Исключение составляет восприятие сложностей по позиции «друзья и близкие не поддерживают мой выбор» (эта сложность более значима для школьников 9-х классов) и «требуются значительные денежные средства для обучения» (значима для школьников 11-х классов и сельских школьников). Наибольшие проблемы при выборе профессии связаны с информацией о новых современных профессиях и о разнообразии профессий. Это свидетельствует о том, что школьники понимают, что перечень профессий и их содержание в современных условиях динамично изменяется. Несмотря на значительное многообразие профориента-ционных мероприятий, более 30% выборов сложностей связано с отсутствием информации о месте получения образования по выбранной профессии и с отсутствием возможности для подготовки к поступлению в учебное заведение.

О субъектах влияния на выбор профессии школьниками в литературе ведется много дискуссий. Данные настоящего исследования (см. таблицу 2.22) дают устойчивые выводы об однозначно предопределяющем влиянии семьи, хотя еще пять лет назад результаты других исследований в России показывали значимость этого института на уровне 25-35 % [85].

С большим отрывом от института семьи как фактора выбора профессии выбраны школа/учителя. Вероятнее всего, это связано с тем, что респонденты дифференцировали школу и профориентационные мероприятия, которые проходят в ее стенах. Обратим внимание на то, что существенной дифференциацией по критериям класс обучения, город/село не выявлено. Достаточно значимым для школьников субъектом являются «авторитетные люди», под которыми чаще всего школьники понимают профессионалов, хорошо разбирающихся в тонкостях профессии, людей, достигших высоких профессиональных успехов. Не случайно школьники высоко оценивают перспективы встреч с профессионалами, мероприятия типа weekend-профессий и т.п.

Процесс ПОиПС для школьников в большей мере связан с получением и осознанием информации, поэтому информационное сопровождение системы имеет первостепенное значение как с позиции содержания, так и с точки зрения выбора каналов (см. таблицу 2.23).

Около 90% школьников используют интернет в процессе ПОиПС. Наиболее активны выпускники школ и сельские школьники. Кроме того, замечена взаимосвязь между уровнем использования интернета для целей профориентации и успеваемостью. Чем выше успеваемость, тем большую значимость приобретают интернет-источники: коэффициент корреляции Спирмена равен 0,62 при доверительном интервале p=0,05.

В целом студенты проявляют высокую самостоятельность в процессе ПО-иПС: уровень находится в диапазоне «решения принимаю самостоятельно, но..» -«исключительно самостоятельно» (К сам.=1,12). При этом нет существенных отличий в зависимости от направления подготовки. Поэтому субъекты профориентации больше должны обращаться непосредственно к студентам, чем к их социальному окружению. С точки зрения процесса важно оценить степень влияния тех или иных профориентационных активностей (см. таблицу 2.25). Обращает на себя внимание тот факт, что студенты хорошо ориентируются в требованиях работодателей о наличии надпрофессиональных компетенций. Системное мышление важно практически для всех студентов (значимость около 90%). Вместе с тем потребность в развитии этой компетенции тоже существенная. Клиентоориентированность значима примерно для 70% студентов, лишь студенты IT-специальностей существенно отличаются во мнении (57,8%). Около 20% студентов испытывают потребность в ее развитии. Критическое мышление как важную компетенцию для профессиональной деятельности видят более 80% студентов, но лишь около 60% удовлетворены ее развитием. Особую потребность в развитии критического мышления видят студенты экономисты, студенты четвертого курса. Необходимость коммуникабельности в профессиональной деятельности оценивают больше студенты экономисты и студенты четвертого курса. Вместе с тем и уровень имеющегося развития достаточно высок (разрыв примерно 14%). Самые значительные проблемы видятся в формировании межотраслевых взаимодействий - значимость колеблется на уровне 80%.

Современные студенты осознают необходимость владения цифровыми технологиями. Самую большую потребность в развитии этой компетенции выражают студенты IT специальностей. Вероятно, это связано с тем, что данная компетенция воспринимается ими не только как надпрофессиональная, но и профессиональная. Неожиданно низкой оценивается значимость компетенции «работа в условиях высокой неопределенности» (диапазон 55-67%), при этом и разрыв не является существенным (около 21%). Представляется, что турбулентные изменения в профессиональной, технологической и социально-экономической сферах не полностью осознаны респондентами.

Наиболее эффективными методами студенты считают мастер-классы. Особенно эффективны они для экономистов. Студенты IT-специальностей считают наиболее эффективной проектную деятельность и мастер-классы. Тренинги для формирования профессионального самоопределения важны преимущественно для экономистов и студентов четвертого курса. Высоко оценивается значимость семинарских и практических занятий в формировании профессионального самоопределения.

На процесс ПОиПС влияют разные субъекты (см. таблицу 2.28). Респонденты практически единодушны в том, что внутривузовские субъекты (факультеты, кафедры, центры трудоустройства) играют самую большую роль. При этом безусловным лидером по влиянию являются факультеты и кафедры.

Комплексное использование методов на различных этапах профориентации и профессионального самоопределения в непрерывном профессиональном развитии

Результаты эмпирической части исследования показали, что в системе ПО-иПС используется большое разнообразие методов, каждый из которых имеет свои условия применения и целеполагания. Поскольку процесс ПОиПС представляет собой многоступенчатую серию выборов, на каждом из которых происходит накопление компетенций, обеспечивающих успешность последующих выборов, то каждому из этапов должен соответствовать определенный набор профориента-ционных активностей, совокупность и последовательное применение которых позволяет реализовать цели ПОиПС. Несогласованность применения методов связана с многосубъектностью и противоречиями в их интересах.

Исходя из этого, возникает необходимость использования поэтапной технологии ПОиПС с учетом целей, интересов, предпочтений и ценностей различных объектов. Такой подход уже начал развиваться в специализированной литературе [59, С. 3-4; 77;80], однако он базируется преимущественно на педагогическом понимании ПОиПС, акцентирует внимание объектов на выбор профессии и учебного заведения, недостаточно внимания уделяет вопросам рынка труда, занятости, планированию карьеры и профессионального развития. Поэтому реализуя принципы комплексности и системности ПОиПС на базе теоретических и эмпирических результатов исследований представим базовую технологию профориентации и профессионального самоопределения (на основании таблицы 3.7).

В некоторых концепциях рекомендуется начинать профориентацию и профессиональное самоопределение еще с дошкольного возраста. На взгляд соискателя, столь раннее ориентирование в большей степени связано с пониманием мира в целом, осознанием самого себя как индивида и ознакомление с разнообразием деятельности вообще, а не с профориентацией как таковой.

Этап 1. Школьники 7-9 класса. Автор считает, что началом процесса профориентации должен служить институциализированный этап жизни человека, на котором он должен сделать первый выбор траектории своего профессионального развития в форме решения о выборе профиля обучения в старших классах. Целью на данном этапе является выбор: продолжить обучение в старших классах или в организациях СПО. В случае выбора обучения в школе – выбор профиля обучения в рамках средней школы.

Задачами этапа являются следующие: - формирование представления о мире профессий и тенденциях его изменений; - первичная формализованная диагностика развития компетенций, помощь в самопознании, но без окончательных выводов о профессиональной непригодности; - формирование первичных представлений о рынке труда и траекториях профессионального развития, особенностях различных форм занятости; - формирование навыков использования информации для выбора профессии и профессионального самоопределения; - формирование представлений о ценностно-смысловых сторонах профессиональной деятельности.

В соответствии с этим могут быть использованы такие профориентацион-ные мероприятия общей направленности как классные часы с использованием интерактивных методов и методов наглядного сопровождения, демонстрирующие ценности труда, дискуссии об успешности в жизни и профессиональной деятельности, игры «Мое будущее», «Темперамент и профессия», «Мир профессий», «Я в мире профессий» и т.п. Потребностям школьников данного возраста соответствует использование фильмов и видеопрофессиограмм, формирующих представление о профессиональном разделении труда и о рынке труда в целом. Отдельным направлением должны стать мероприятия, формирующие знания об образовательных организациях региона и России. При проведении мероприятий рекомендуется обратить внимание на разбор сложившихся стереотипов об обучении в вузах региона и других вузах, престижности/непрестижности получения рабочих профессий, об успешности и материальном благополучии предпринимателей и самозанятых и др.

Из числа профориентационных активностей профессиональной направленности целесообразно, например, использовать тренинги типа: настольные игры по «Атласу профессий будущего», информационно-активизирующий тренинги «Мир профессий», «Учись для будущего и для себя». Часто рекомендуемые в литературе мероприятия (ярмарки профессий, дни открытых дверей в вузах и на предприятиях, встречи с работодателями, участие в студенческих конференциях и прочее, что иногда рекомендуется на практике) вряд ли будут актуальны для школьников данного возраста. Об этом свидетельствуют результаты опроса, представленные в параграфе 2.2.

Для формирования представлений об успешности траекторий профессионального развития, формирования интереса к определенному виду деятельности могут быть использованы встречи с представителями профессий, особенно могут быть мотивирующими встречи с успешными выпускниками школы. С точки зрения диагностики способностей, могут быть использованы психологические тесты, определяющие общую профессиональную направленность. При этом следует избегать категорических выводов о непригодности или о преимущественном развитии, например, гуманитарной или технической сферы. Поскольку мир профессий динамично изменяется и границы между гуманитарными и техническими функциями в рамках одной профессии стираются. Одним из важных результатов должно стать формирование навыков работы с информацией о профессиях, рынке труда, рынке образовательных услуг.

Этап 2. Школьники 10 класса более активно участвуют в профориентаци-онных мероприятиях, но не ощущают необходимости делать конкретный выбор. Целью системы ПОиПС для данного объекта является формирование нескольких траекторий профессионального развития: основная профессия, дополнительный вариант и вероятностный вариант профессиональной деятельности, обучения, формы занятости.

Мероприятия, которые рекомендуется применять на данном этапе, должны базироваться на результатах предшествующего, где сформированы представления о мире профессий, рынке труда, формах занятости, сильных и слабых сторонах личности. Основной акцент должен быть сделан на мероприятия профессиональной направленности. Для конкретизации выбора могут быть использованы более детальные профориентационные тесты, демонстрирующие не только группы профессий, но и возможности профессиональной деятельности по конкретным профессиям с учетом их трансформации. Данное обстоятельство в рамках ПОиПС требует дополнения консультационными мероприятиями и мероприятиями, демонстрирующими развитие профессий во времени. Это могут быть такие мероприятия, как тренинг «Технология выбора профессии: система 5 шагов», тренинг «Я выбираю профессию», тренинг «Планирование карьеры».

В рамках развития профессионального блока мероприятий целесообразно использовать игровые методы, сочетающие ориентацию в мире профессий и рынка труда с осознанием своих сильных и слабых сторон, т.е. комплексные методы с эффектом эмоционального погружения. Это могут быть квесты, мастерские профессий, индивидуальные консультации и тренинги. Профессиональную направленность также формируют встречи с представителями профессий («Weekend профессий»), экскурсии на предприятия, дискуссионные клубы, проектные мастерские.

Общая и индивидуальная направленность мероприятий должна формировать траекторию выбора образовательной организации (СПО или ВУЗ, организация региона проживания или другого региона, тип и уровень образовательной организации). Для этого рекомендуется использовать инструменты работы с информацией в сети интернет: сайты, форумы, дискуссии, посещение Ярмарок профессий, образования, Дней открытых дверей. Результаты исследований показывают, что школьники этого возраста предрасположены использовать различные варианты проб себя в профессии. Это могут быть занятия в учебно-производственных комбинатах, занятость во время каникул, специализированные тренинги и другие интерактивные мероприятия.

С точки зрения профессионального самоопределения, важно использовать наглядные методы, методы коучинга со стороны родителей и школьных профори-ентаторов, профконсультантов, методы самостоятельного анализа школьником результатов по итогам профориентационных активностей. Учитывая высокую степень стремления к самостоятельному принятию решений школьниками десятых классов, влияние субъектов должно быть информирующим, направляющим, корректирующим. Оптимальным вариантом завершения профориентационной работы в десятом классе может быть участие школьника в летних профориента-ционных сменах (лагерях), где школьник подводит итоги и осознает траектории профессионального становления.

Этап 3. Школьники 11 классов - субъективно это самый напряженный этап, поскольку происходит переход от одного привычного социального статуса (школьник) к новому - самостоятельному, свободному и более профессионально направленному. Цель на 3 этапе – конкретный выбор профессии, выбор пути формирования профессиональных компетенций (вуз/колледж, техникум/ трудовая деятельность на предприятии).

Основной акцент в мероприятиях следует делать на конкретизации выбора из вариантов, сформированных на предыдущем этапе. Исследование показало, что в это время мероприятия общей направленности создают фон процесса. Поэтому они (мероприятия) в большей степени должны демонстрировать место рассматриваемого варианта в профессиональном разделении труда, сравнительные характеристики выбора учебного заведения, представления об условиях трудовой деятельности (в организации, в регионе). В этом случае результат может дать участие в Ярмарках профессий, экскурсиях на предприятия, Днях открытых дверей и пр.