Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Образовательный капитал в воспроизводстве современного общества 10
1.1. Человеческий капитал как основа развития современной экономики 10
1.2. Система формирования образовательного капитала . 21
1.3. Развитие образовательного капитала через получение образования 31
1.4. Сущность и содержание формирующейся экономики знаний. 39
1.5. Анализ проблем современной системы образования 52
ГЛАВА 2. Российские особенности реформирования системы высшего образования . 62
2.1 Состояние высшего образования в России: текущие проблемы, тенденции изменений. 62
2.2. Практические подходы к диверсификации источников финансирования высшего образования 82
2.3 Болонский процесс и российское законодательство. 95
2.4 Российская концепция модернизации образования в контексте европейского опыта 109
ГЛАВА 3. Механизм повышения эффективности и качества образовательных услуг высшей школы 132
3.1. Формирование модели системы оценки качества высшего образования. 132
3.2. Воспроизводство трудового потенциала как основной критерий становления и развития экономики знаний . 145
3.3. Предложения по совершенствованию и повышению эффективности и качества образовательных услуг высшей школы. 151
Заключение 178
Библиографический список 183
- Система формирования образовательного капитала
- Анализ проблем современной системы образования
- Практические подходы к диверсификации источников финансирования высшего образования
- Воспроизводство трудового потенциала как основной критерий становления и развития экономики знаний
Система формирования образовательного капитала
Социально-экономическое развитие российского общества в начале 21 века характеризуется возрастающей ролью человеческого фактора. В экономике современного мира человеческие ресурсы играют определяющую роль в достижении конкурентных преимуществ и обеспечении качественных параметров экономического роста, т.е. развития экономики. Перспективы этого развития в XXI веке связываются именно с человеческим капиталом как носителем знаний.
Быстрый прогресс, массовое распространение компьютерной и робототехники, телекоммуникаций, другие революционные технические достижения привели к возникновению концепции «человеческого капитала», главным звеном которой стало обоснование необходимости широких инвестиций в образование, профессиональную подготовку.
Человеческий капитал играет в развитии общества и экономики важнейшую роль, а именно: способствует росту производительности труда, доходов предприятия, росту совокупного дохода страны, формированию инноваций и экономики интеллектуального труда (знаний).
В настоящее время существует несколько подходов к понятию и сущности человеческого капитала: человеческий капитал - актив, человеческий капитал – инвестиция, человеческий капитал – инструмент управления, человеческий капитал – ценный ресурс.
Теория человеческого капитала формировалась на протяжении нескольких столетий. Оформление теории человеческого капитала приходится на конец 50-х и начало 60-х годов в США. На правах особого раздела она вошла во все западные учебники по экономике. У истоков ее стояли известные американские экономисты, представители так называемой «чикагской школы», – лауреаты Нобелевской премии Теодор Шульц и Гэри Беккер, Бартон Вейсброд, Джордж Минцер, Ли Хансен.
Термин «капитал» изначально трактовался, как что-то главное, основное или капитальное в различных процессах общественного развития. Стоит понимать, что любой человек может оцениваться, как капитал и рассматриваться, непосредственно, как рабочая сила. Согласно данному утверждению, он является ничем иным, как исполнителем возложенных на него функций и определенных распоряжений. Таким образом, определенное количество подобных людей по-настоящему представляют собой силу. Сам по себе человек является индивидуальностью, интеллектуалом, психологом и обязательно вписывается в некую группу. Человек является чем-то большим, нежели рабочая сила. Его по праву можно назвать, как капитал1.
В 1950-1980 годах активно развивалась теория человеческого капитала. В то время, понятие «человеческий капитал» впервые был опубликован в работах гениального Т. Шульца – человека, который определил, что улучшение благосостояния людей, проживающих за чертой бедности, зависело не от их усилий, наличия техники и земли, а, вероятнее, от имеющихся знаний. Кроме того, сам Шульц предложил ввести в обиход такое определение. По его словам, все человеческие способности являются приобретенными, или же непосредственно врожденными. Каждый человек рождается с индивидуальным комплексом генов, которые способны определить все его врожденные способности. Все приобретенные человеком ценные качества, которые в дальнейшем могут быть усилены соответствующими вложениями, очень часто люди называют капиталом2.
Самое заметное развитие текущая теория человеческого капитала получила в трудах таких известных экономистов, как Дж. Минцер, Г. Беккер, Б. Вейсброд и других. Не нужно быть гением, чтобы понимать, что
Проводимые исследования человеческого капитала, которые были проведены Г.С. Беккером, дали ему возможность оценить, общественные и частные нормы отдачи образования различного уровня для абсолютно разных верст населения4.
Наблюдая в поведении человека рациональную составляющую, этот известный ученый доказал экономическую целесообразность и необходимость всех государственных и частных инвестиций, которые вкладываются в «человеческий фактор». Согласно утверждениям, понятие «человеческий капитал» определяется большим количеством известных экономистов, как некий параметр, который состоит из полученных навыков, знаний, энергии и мотивации. Этими качествами наделены фактически все человеческие существа. Кроме того, все они могут быть использованы в течение определенного временного отрезка с целью изготовления товаров и услуг. Большое количество современных социологов по прежнему придерживаются трактовки, которая была дана Дж. Коулманом. Человеческий капитал для этого человека ровно такой же, как и физический капитал. Он создается путем изменения в материалах, и которых производиться орудие производства. Он утверждает, что человеческий капитал создается путем внутренней трансформации самих www.smysl-project.ru/news/ item/2119.v индивидов, которые вызываются их навыками и, конечно же, способностями5. Текущий подход даст возможность в дальнейшем учитывать социокультурный контекст накопления капитала человеческого.
Многие ученые и представители различных научных областей говорят о том, что определение «человеческий капитал» должно трактоваться в строгом соответствии с имеющимися у них взглядами. В философском контексте «человеческий капитал» - это некая совокупность духовных благ, которые были сформированы в процессе получения жизненно важных навыков, практического опыта, образования и обучения. Сама по себе психологическая наука обычно рассматривает человеческий капитал, как некую совокупность знаний, умений и навыков. Все они проявляются обычно в когнитивном и поведенческом аспекте. В современной педагогической науке термин «человеческий капитал» отмечен, как некая совокупность умений, знаний, способностей и навыков, которые воплощены в человеке путем получения образования, а также непосредственного образования.
Проводя анализ различных утверждений и определений термина «человеческий капитал», можно легко сделать вывод, что все подобные определения несут одну общую основу – образование в виде умений, знаний и навыков. Без всего этого просто невозможно аккумулировать символический капитал и ассимилировать жизнедеятельность, как конечный итог исторического развития. Кроме того, нужно понимать, что человеческий капитал обычно приносит доход.
Анализ проблем современной системы образования
С 01 сентября 2013 г. вступил в силу Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», который заменил законы «Об образовании» 1992 г. и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» 1996 г. В ряду прочих изменений в законе не предусмотрены такие типы образовательных учреждений как учреждения начального профессионального образования. Так, в ст. 23 «Типы образовательных организаций» определены такие как:
1. Образовательные организации подразделяются на типы в соответствии с образовательными программами, реализация которых является основной целью их деятельности.
2. В Российской Федерации устанавливаются следующие типы образовательных организаций, реализующих основные образовательные программы: - дошкольная образовательная организация - образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность по образовательным программам дошкольного образования, присмотр и уход за детьми; - общеобразовательная организация - образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность по образовательным программам начального общего, основного общего и (или) среднего общего образования; - профессиональная образовательная организация - образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность по образовательным программам среднего профессионального образования; - образовательная организация высшего образования - образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность по образовательным программам высшего образования и научную деятельность.
Тем самым фактически подготовка квалифицированных кадров регламентируется как процесс обучения, а к образовательному процессу относится «образование» и соответственного организуют процесс подготовки специалистов с высшим уровнем профессиональной квалификации «образовательные организации.
В данном законе определены основные принципы управления системой образования и государственной регламентации образовательной деятельности (гл. 12 Закона), в том числе указывается, что управление системой образования осуществляется на принципах законности, демократии, автономии образовательных организаций, информационной открытости системы образования и учета общественного мнения и носит государственно-общественный характер. При этом управление системой образования включает в себя: - формирование системы взаимодействующих федеральных органов исполнительной власти, органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования; - осуществление стратегического планирования развития системы образования; - принятие и реализацию государственных программ Российской Федерации, федеральных и региональных программ, направленных на развитие системы образования; - проведение мониторинга в системе образования; - информационное и методическое обеспечение деятельности федеральных государственных органов, органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих государственное управление в сфере образования, и органов местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования; - государственную регламентацию образовательной деятельности и ряд других функций.
Государственная регламентация образования включает в себя такие виды деятельности как лицензирование, государственную аккредитацию и государственный контроль (надзор) в сфере образования.
В новом законе устанавливается (ст. 96) возможность общественной и профессионально-общественной аккредитации образовательных учреждений. При этом законодатель указывает, что «под общественной аккредитацией понимается признание уровня деятельности организации, осуществляющей образовательную деятельность, соответствующим критериям и требованиям российских, иностранных и международных организаций. Порядок проведения общественной аккредитации, формы и методы оценки при ее проведении, а также права, предоставляемые аккредитованной организации, осуществляющей образовательную деятельность, устанавливаются общественной организацией, которая проводит общественную аккредитацию», а «профессионально-общественная аккредитация профессиональных образовательных программ представляет собой признание качества и уровня подготовки выпускников, освоивших такую образовательную программу в конкретной организации, осуществляющей образовательную деятельность, отвечающими требованиям профессиональных стандартов, требованиям рынка труда к специалистам, рабочим и служащим соответствующего профиля». При этом и общественная аккредитация и профессионально-общественная аккредитация проводятся на добровольной основе и не влекут за собой дополнительные финансовые обязательства государства. Помимо этого основного законодательного документа были разработаны и приняты еще целый ряд нормативных документов. Среди них назовем такие как: о переходе на двухуровневую подготовку кадров (присоединение к Болонскому процессу), в котором устанавливается три уровня подготовки в системе высшего образования и указывается, что «прием граждан на конкурсной основе в государственные и муниципальные образовательные учреждения высшего образования проводится отдельно для обучения по программам бакалавриата, программам подготовки специалиста и программам магистратуры. Правом на участие в конкурсе для обучения по программам магистратуры пользуются лица, успешно завершившие обучение по программам бакалавриата, а также поясняется, что «среднее профессиональное образование может быть получено в образовательных учреждениях среднего профессионального образования и образовательных учреждениях высшего образования»87, тем самым нормативно закрепляется база для создания разноуровневых кластеров в системе профессионального образования; об автономности образовательных учреждений, которые во первых, устанавливают правила формирования автономных учреждений в РФ как некоммерческих организаций, занимающимися выполнение работ, оказанием услуг в целях осуществления предусмотренных законодательством полномочий в сферах науки, образования, здравоохранения, культуры, социальной защиты, занятости населения, физической культуры и спорта., а также закрепляет положение о том, что решение о создании автономного учреждения возможно только в том случае, если не нарушается право граждан на получение бесплатного образования, права на участие в культурной жизни88
Практические подходы к диверсификации источников финансирования высшего образования
Болонский процесс получил название от совместного заявления министров образования 29 европейских стран «Пространство европейского высшего образования» (Болонья, 19 июня 1999 г) и представляет собой совокупность основных направлений деятельности по созданию общеевропейского высшего образования. К концу 2008 г. в него были включены 46 государств.
Болонский процесс выражается как в обновлении содержания высшего образования, так и в его стандартизации, а также в обеспечении академической мобильности студентов между образовательными учреждениями ряда стран-участниц путм введения системы образовательных кредитов (зачтных единиц), сопоставимых на образовательных рынках. Таким образом, признаются и документы об образовании (на основе, например, Лиссабонской конвенции), и промежуточные итоги аттестации. Кроме того, вводятся сопоставимые академические степени для обеспечения трудоустройства выпускников образовательных организаций высшего образования.
После присоединения Российской Федерации к Болонской Декларации в сентябре 2003 г. в отечественном образовательном и политическом сообществе по-прежнему существуют три основных взгляда на то, что сулит российскому образованию Болонский процесс и, соответственно, сторонники трх существенно различных линий поведения по отношению к нему.
Во-первых, приверженцы всеобщей и максимально быстрой перестройки российской системы высшего образования на Болонских началах. К ним принадлежат, в частности, политики ярко выраженной либеральной ориентации (бывший «Союз Правых Сил», «Яблоко» и т.п.), а также руководители ряда высших учебных заведений (например, Санкт-Петербургского государственного университета, Российского университета Дружбы народов и др.).
Аналогичную позицию занимают и некоторые действительные члены Российской Академии образования (РАО), однако по прямо противоположным причинам. Явный аргумент, используемый академиками РАО (В.П. Борисенков и др.), состоит в том, что Болонская декларация, в отличие от многих российских официальных документов, утверждает отношение к образованию как к общественному благу, а не рыночной услуге.
Подтекст же заключается в следующем: в европейских системах образования социальные гарантии прав граждан в последнее время оказались значительно выше, чем в российской; поэтому присоединение России к Болонскому процессу должно, по идее, способствовать выравниванию возможностей в этой области.
Во-вторых, иного взгляда придерживаются сторонники осторожной позиции по отношению к Болонье. Эта позиция предполагает плавное вхождение в процесс при максимальном сохранении достижений отечественного образования. К этому направлению принадлежит большинство лидеров лево-патриотического фланга образовательной политики (КПРФ, «Справедливая Россия», «несталинистские левые» и т.п.), а также многолетний ректор МГУ и президент Российского Союза ректоров В.А. Садовничий.
В-третьих, позиция, согласно которой Болонский процесс – это завершение разрушительных тенденций в отечественном образовании и окончательное закрепление роли России как сырьевого придатка развитых стран в системе международного разделения труда. Аргументируется эта позиция реальными проблемами, которые могут возникнуть перед страной в связи с реализацией Болонских принципов. Однако сами проблемы при этом заостряются, а возможность интерпретируется как неизбежность.
Забегая вперд, можно утверждать: для России и российского образования формальный счт плюсов и минусов Болонского процесса – 4:4. Однако образовательная политика далеко не всегда тождественна арифметике, и, по состоянию на данный момент, вероятные болонские минусы существенно перевешивают возможные плюсы. С плюсов и начнм.
Позитивные стороны: декларации и возможности.
Декларации о намерениях. Для иллюстрации того, что намерения исключительно позитивны, приведм несколько цитат из коммюнике Конференции европейских министров образования «Общеевропейское пространство образования – достижение целей» (Берген, 19-20 мая 2005 г.). «Мы подчеркиваем центральную роль институтов высшего образования, их сотрудников и студентов, как партнеров в Болонском процессе». – По логике вещей, эти и аналогичные им заявления в тексте самой Болонской декларации должны истолковываться в том смысле, что принципы Болонского процесса не могут никому навязываться: если образовательная организация высшего образования стремится выдавать «конвертируемый» диплом, он должен привести систему обучения в соответствие с евростандартами; если же не стремится – вправе этого не делать. Тремя приоритетами Болонского процесса провозглашаются: «система степеней, обеспечение качества и признание дипломов и периодов обучения»
Оставляя в стороне первый и последний приоритеты, акцентируем пока лишь второй: «практически все страны создали условия для обеспечения качества…, однако необходимо обеспечить дальнейшее развитие, в частности вовлечение студентов в международное сотрудничество. Кроме того, мы призываем институты высшего образования приложить усилия для повышения качества их деятельности через системное внедрение внутренних механизмов контроля качества и их прямую взаимосвязь с внешними системами обеспечения качества». – И эти положения не вызывают возражений: в оценке качества работы образовательных организаций высшего образования и их преподавателей, безусловно, должны принимать участие, с одной стороны, студенты, а с другой – независимые службы и агентства контроля, в том числе созданные работодателями, общественные и общественно-государственные.
Воспроизводство трудового потенциала как основной критерий становления и развития экономики знаний
Высшему образованию, как общественному институту, необходимо адаптироваться к происходящим изменениям, и этому нет альтернативы. Высшим школам, как национальным институтам, брошен вызов, способны ли они обеспечить доступное, качественное и непрерывное образование широким слоям населения. И от того, способны ли они дать на него адекватный ответ во многом будет зависеть конкурентоспособность государства на международной арене. Таким образом, в обеспечении качественного высшего образования, как мощнейшего рычага повышения качества жизни, как на уровне индивида, так и на уровне социума, сходятся интересы как граждан, так и государства, т. е. общества в целом. Поэтому неслучайно вопросу качества высшего образования уделяется столь большое внимание в государстве и обществе, находящее свое отражение в многочисленных выступлениях руководителей страны, образовательной отрасли, академической общественности и СМИ.
Рассмотрим эти направления подробнее. - Совершенствование законодательной и нормативно-правовой базы, регламентирующей высшее образование В настоящий момент нормативно-правовая база, регулирующая отношения в сфере образования в Российской Федерации, включает сотни правовых актов различной юридической силы. Несмотря на наличие двух системообразующих законов - Закона РФ от 10 июля 1992 г. N 3266-1 "Об образовании"147 и Федерального закона от 22 августа 1996 г. N 125-ФЗ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании"148, действующее законодательство Российской Федерации продолжает оставаться по существу несистематизированным. Это объясняется рядом обстоятельств. Во-первых, наличием среди нормативных правовых актов большого количества актов, принятых еще в советский период и продолжающих действовать до настоящего времени. Во-вторых, отнесением общих вопросов образования и воспитания к сфере совместного ведения Российской Федерации и ее субъектов (п. "е" ч. 1 ст. 72 Конституции РФ). В третьих, комплексным характером самого законодательства об образовании, которое регулирует не только собственно образовательные отношения, но и гражданские, трудовые, административные и другие отношения, возникающие в сфере образования. В-четвертых, активным нормотворчеством на международном уровне. На сегодняшний день так называемое международное образовательное право объединяет свыше 150 разного рода международно-правовых актов, принятых ООН, ЮНЕСКО, Международной организацией труда (МОТ), Советом Европы и другими международными организациями. Кроме того, нынешнее состояние нормативно-правовой базы образования в Российской Федерации напрямую
Значимую роль в развитии образования играет поддержка и реализация концепции открытых образовательных ресурсов (ООР), которая несет в себе огромный потенциал для модернизации и трансформации образовательного процесса. Данная концепция предполагает обеспечение открытого доступа к образовательным ресурсам для всех. Создание и развитие таких площадок привлекает все больше внимания со стороны правительств, в особенности развивающихся государств, хотя звучат и призывы со стороны развитых 4 стран о необходимости открытого доступа к образовательным ресурсам, созданным при поддержке государственного бюджета.
Создание и развитие ООР ставит новые задачи по повышению качества образования. Однако, по мнению идеологов концепции ООР, возведение ее в ранг национальных приоритетов, обеспечит повышение качества учебных материалов и снижение стоимости разработки контента благодаря совместному многократному использованию. Кроме того, открытый обмен образовательными ресурсами ускорит их разработку. Совместное использование образовательных материалов, разработанных за счет государственного финансирования, имеет значительный потенциал для повышения качества и доступности образовательных услуг в рамках национальной системы образования149.
В то же время, если рассматривать глобальные интеграционные процессы в сфере образования как взаимодействие между открытыми образовательными ресурсами и профессиональными системами различного уровня, то они требуют, в первую очередь, формулировки общих подходов и создания элементов общей инфраструктуры в открытой образовательной среде.
Примером такой объединенной инфраструктуры является предлагаемая авторами модель открытого университета, позволяющая объединить усилия образовательных организаций, научных институтов, государства и общества для реализации эффективных подходов к формированию критериев качества образовательных программ как конечного продукта, ориентированного на профессиональный и социально-экономический спрос. Необходимо учитывать, что подготовка специалистов в рамках отраслевого и регионального спроса должна быть скорректирована с учетом общественных запросов на формирование социокультурной среды.