РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ВУЗОВСКОЙ БИБЛИОТЕКИ Смолина Светлана Геннадьевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретическое исследование проблемы развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки 19

1.1. Проблема развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки в педагогической теории и практике. 19

1.2. Содержание и структура понятия «развитие информационной компетенции» обучающихся в условиях вузовской библиотеки 35

1.3. Моделирование процесса развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки 65

Выводы по первой главе 94

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки 96

2.1. Организационные основы опытно-экспериментальной работы по развитию информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки 96

2.2. Методика реализации педагогических условий развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки. 108

2.3. Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по развитию информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки 124

Выводы по второй главе 136

Заключение 139

Список использованных источников 150

• Содержание и структура понятия «развитие информационной компетенции» обучающихся в условиях вузовской библиотеки
• Моделирование процесса развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки
• Методика реализации педагогических условий развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки.
• Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по развитию информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки

Введение к работе

Актуальность исследования. Стремительное развитие

информационного общества в России требует от системы высшего профессионального образования подготовки специалистов, способных легко адаптироваться к быстро меняющимся условиям профессиональной среды, к оперативному восприятию и обработке больших объемов информации, овладению современными средствами, методами и технологиями работы. Согласно Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, система образования призвана обеспечить подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий, что невозможно без их развитой способности к реализации усложнившейся информационной деятельности.

Реформирование высшего профессионального образования на основе компетентностного подхода и его использование при оценке качества подготовки будущих специалистов актуализировало изучение проблем, связанных с определением способов формирования не отдельных знаний и умений, а компетенций, обеспечивающих решение информационных задач. В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования, в основе которых лежит компетентностный подход, выпускники всех образовательных направлений должны обладать общекультурными и профессиональными компетенциями, так или иначе связанными с информационными процессами. Несмотря на то, что информационное образование в вузах активно развивается, работодатели по-прежнему указывают на низкий уровень владения выпускниками технологиями работы с информацией, их информационно-аналитического мышления.

Большие усилия для развития информационного образования в стране всегда прилагала вузовская библиотека как информационно-образовательный центр вуза. Ее образовательная функция имеет глубокие исторические корни. Однако результаты библиотековедческих исследований также указывают на недостаточный уровень информационного образования, свидетельствуя о том, что дидактический потенциал вузовской библиотеки как субъекта развития информационной компетенции обучающихся остается недостаточно раскрытым.

Обострившееся противоречие между потребностью современной экономики в специалистах, способных эффективно функционировать в информационном обществе, умножая национальное богатство, и недостаточным использованием возможностей вуза и вузовской библиотеки в развитии информационной компетенции у будущих специалистов обусловливает актуальность темы настоящей диссертации.

Степень разработанности. Проблема развития информационной компетенции выпускников рассматривалась в науке в разных аспектах.

В процессе педагогических исследований информационную компетенцию связывают или с отдельными специальностями и направлениями подготовки: инженерами (Н. И. Самойлова), сотрудниками уголовно-исполнительной системы (Е. Э. Турутина), педагогами (Н. А. Артеменко, Н. Л. Грейлих), лингвистами (Е. А. Роганина) ; или с конкретными условиями реализации этой компетенции: в гуманитарном вузе (Н. П. Табачук), в условиях реализации системы зачетных единиц (А. В. Прилепина), при обучении иностранному языку на языковых курсах (Е. В. Корсакова), в процессе дистанционного обучения (Н. И. Сакович), обучения компьютерному программированию (И. Г. Фризен) и др. Понятие информационной компетенции специалиста безотносительно к отрасли его деятельности обосновано Л. В. Астаховой.

Большая роль в разработке состава информационной компетенции принадлежит международным организациям: Комитету по ACRL -стандартам, Совету директоров Ассоциации колледжей и научных библиотек (ACRL), Американской библиотечной ассоциации (ALA), Национальный форум по информационной грамотности (NFIL) и др.

В библиотечной науке преимущественно изучаются понятия, пути и средства формирования и развития информационной культуры личности и информационной грамотности (Н. И. Гендина, Н. И. Колкова, Г. А. Стародубова), информационного образования и обучения (Л. С. Рябцева). Проблемы формирования информационной культуры в сфере профессионального образования получили отражение в работах М. Г. Вох-рышевой, И. С. Геллер, Н. И. Гендиной, Н. Б. Зиновьевой, Н. А. Коряковцевой, Н. В. Лопатиной, Н. А. Слядневой и др. В отношении будущих информационно-библиотечных специалистов проблему исследовали О. А. Калегина, Г. В. Кондрашевский, Е. И. Боброва и др. Проблемы информационного потенциала библиотек в контексте развития высшего образования изучали О. Д. Опарина, Е. Д. Жабко, Н. В. Лопатина, Г. А. Буевич, И. П. Бургер, Г. Ю. Кудряшова, О. Ю. Мурашко и др. Тем не менее, вузовская библиотека как субъект развития информационной компетенции обучающихся различных категорий на не библиотечных образовательных направлениях не становилась объектом специальных библиотековедческих исследований. Таким образом, возникают объективно существующие противоречия:

1. социально-педагогического уровня – между социальным заказом на выпускников вуза, обладающих высоким уровнем информационной компетенции, и системой высшего профессионального образования, не обеспечивающей ее формирование на должном уровне;

2. научно-теоретического уровня – между необходимостью теоретического осмысления процесса развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки в контексте эволюции ее функций и компетенциализации современного образования, а также отсутствием соответствующих научно обоснованных содержательных, организационно-педагогических и процессуально-действенных средств этого процесса;

3) научно-методического уровня – между необходимостью развития информационной компетенции обучающихся в процессе профессиональной подготовки в условиях вузовской библиотеки и недостаточностью содержательно-методического обеспечения процесса развития названной компетенции.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: использование потенциала вузовской библиотеки для развития информационной компетенции обучающихся в вузе.

С учетом актуальности проблемы, ее недостаточной разработанности и имеющихся противоречий определена тема диссертационного исследования: «Развитие информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки».

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить модель развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки.

Объект исследования – развитие информационной компетенции обучающихся в вузе.

Предмет исследования – научно-педагогическое обеспечение процесса развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки.

Гипотеза исследования состоит в том, что развитие информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки будет иметь положительную динамику, если:

уточнено понятие «развитие информационной компетенции» обучающихся в условиях вузовской библиотеки, определены структурно-функциональные компоненты, особенности и возможности развития в системе профессиональной подготовки в вузе;

разработана модель развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки на основе интеграции деятельностного, компетентностного, культурологического и ситуационного подходов, которая отражает функциональные взаимосвязи её структурных блоков (целевого, научно-теоретического, содержательного, технологического, оценочно-результативного); в процессе разработки модели учтены современные тенденции компетенциализации образования и когнитивизации библиотеки;

- выявлен и обоснован комплекс педагогических условий эффективной реализации данной модели, включающий: 1) соответствие структуры программы вузовской библиотеки по развитию информационной компетенции студентов, обязательной для обучаемых всех образовательных направлений вуза, логике развития информационной деятельности личности от информационно-потребительской - к информационно-репродуктивной и далее – к информационно-созидательной; 2) усиление мотивации студентов к развитию их информационной компетенции в условиях вузовской библиотеки с помощью развития конструктивных информационно-мировоззренческих

стимулирующих доминант, обеспечивающих их защищенность и развитие в
безопасной информационной среде; 3) организация виртуальной
информационно-образовательной политехнологичной, полиресурсной

полиязыковой среды вузовской библиотеки с использованием новейших электронных технологий для самостоятельной работы студентов;

— разработана и апробирована методика развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки, предусматривающая последовательную реализацию модели и комплекса педагогических условий в процессе профессиональной подготовки.

В соответствии с поставленной целью исследования, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

3. оценить состояние изученности проблемы на основе анализа научной литературы и определить перспективные подходы к ее решению;

4. уточнить понятийный аппарат исследования; определить содержание и структуру понятия развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки;

5. разработать и апробировать модель развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки, обосновать взаимосвязь и содержание ее структурных блоков; сформулировать педагогические условия ее успешной реализации;

6. разработать и апробировать методику развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки.

Методологическую основу исследования составляют:

когнитографическая концепция библиотечно-библиографической деятельности (В. А. Фокеев, В. П. Леонов, Л. В. Астахова и др.); компетентностный подход (А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Т. Е. Исаева, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, Р. А. Литвак, В. А. Сластенин, В. В. Сериков, В. В. Сорочан, А. П. Тряпицына, В. Д. Шадриков, А. В. Хуторской и др.); культурологический подход (Е. И. Артамонова, В. Л. Бенин, Е. В. Бондаревская, А. Н. Галагузов, Г. И. Гайсина, И. Ф. Исаев, М.С. Каган, Н. Б. Крылова, С. В. Кульневич, Э. С. Маркарян, Н. В. Петрова, В. А. Сластенин, Н.А. Туранина, Е. Н. Шиянов и др); деятельностный подход (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдова, 3 .А. Решетова, Н. Ф. Талызина, Л. М. Фридман и др.); ситуационный подход (П. В. Векленко, С. А. Езова, М. Д. Ильязова, О. А. Крысанова, Н. В. Юрасюк и др.).

Теоретической основой являются исследования, посвященные: Когнитографической (Ю. С. Зубов, В. А. Фокеев, Л. В. Астахова, А. В. Соколов и др.) и документографической (О. П. Коршунов, Ю. Н. Столяров, Т. Ф. Берестова и др.) концепциям библиотечного дела; общей и профессиональной педагогике (В. П. Беспалько, Е. Ю. Никитина и др.); теории формирования компетентности (А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Т. Е. Исаева, В. Д. Шадриков и др.); теории научного моделирования (С. И. Архангельский, В. Г. Афанасьев, Ю. А. Конаржевский, В. Н. Садовской, В. А. Штофф и др.); основным положениям управления процессами образования (А.

Г. Гостев В. И. Загвязинский, Т. Г. Калугина, М. В. Кларин, М. М. Поташник, В. П. Симонов, И. В. Резанович и др.); концепции информатизации общества (К. К. Колин, А. И. Ракитов, А. Д. Урсул и др.); основам проведения педагогического эксперимента (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский и др.). Нормативно-правовую базу исследования составили: Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» 2012 года; Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года (1998); Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы (2011); Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации (2008), «Примерное положение о библиотеке высшего учебного заведения» (1995) и др.

Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы исследования:

— общетеоретический метод (аналитико-синтетический метод – изучение
и анализ отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проблеме),

— метод терминологического анализа в отношении понятий
«информационная компетенция», «информационная компетентность»,
«информационная грамотность», «информационная культура»,

метод моделирования,

прогностический метод в отношении описания перспективной модели развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на
базе ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет»
(Национальный исследовательский университет). В исследовании принимали
участие студенты дневной формы обучения и аспиранты. В опытно-
экспериментальной работе принимали участие 14 преподавателей, 23 аспиранта
и 320 студентов дневной формы обучения следующих факультетов:
автотракторный, архитектурно-строительный, журналистики, механико-
математический, механико-технологический, приборостроительный,
химический, экономика и управление и юридический.
Исследование проводилось в течение 2006-2015гг. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2007 – 2009 гг.) изучалось состояние проблемы развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки в отечественной и зарубежной науке и практике работы высших учебных заведений; уточнялись структурно-содержательные характеристики модели развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки; выявлялись критерии и показатели, характеризующие уровни развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки, разрабатывалась диагностическая программа; разрабатывалась методика реализации и была начата работа по внедрению педагогических условий.

На втором этапе (2009–2012 гг.) проведен формирующий этап опытно-экспериментальной работы с целью эффективности комплекса педагогических

условий, обеспечивающего реализацию модели развития информационной компетенции в условиях вузовской библиотеки. Проанализировано внедрение результатов исследования в образовательный процесс вуза. Проведена коррекция модели.

На третьем этапе (2012-2015гг.) завершена опытно-экспериментальная работа по развитию информационной компетенции обучающихся в вузе, уточнены и обобщены итоги исследования, уточнена библиографическая база исследования, систематизированы полученные результаты исследования, завершено научное оформление диссертации, подготовлены методические рекомендации.

Научная новизна исследования состоит в доказательстве возможности развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки как перспективного направления ее деятельности и заключается в следующем:

1. Определена теоретико-методологическая стратегия исследования процесса развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки, которую образуют компетентностный, культурологический, деятельностный и ситуационный подходы.

2. Разработана универсальная модель развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки основанная на интеграции компетентностного, культурологического, деятельностного и ситуационного подходов. Отличительной особенностью модели является то, в процессе ее разработки учтены тенденции компетенциализации высшего профессионального образования и когнитивизации деятельности вузовской библиотеки.

3. Определен и экспериментально проверен комплекс педагогических
условий эффективной реализации данной модели, включающий: a)
соответствие структуры программы вузовской библиотеки по развитию
информационной компетенции студентов, обязательной для обучаемых всех
образовательных направлений вуза, логике развития информационной
деятельности личности от информационно-потребительской – к
информационно-репродуктивной и далее – к информационно-созидательной; б)
усиление мотивации студентов к развитию их информационной компетенции в
условиях вузовской библиотеки с помощью развития конструктивных
информационно-мировоззренческих стимулирующих доминант,
обеспечивающих их защищенность и развитие в безопасной информационной
среде; в) организация виртуальной информационно-образовательной
полиресурсной, полиязыковой среды вузовской библиотеки с использованием
обучающих электронных технологий для самостоятельной работы студентов.

4. Разработана методика развития информационной компетенции
обучающихся в условиях вузовской библиотеки, отражающая
целенаправленность, последовательность реализации модели на
ориентационном, адаптационном и творческом этапах на базе разработанного
комплекса педагогических условий.

Теоретическая значимость определяется наличием обоснованных теоретических положений решения проблемы развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки за счет того, что:

3. Уточнено понятие «развитие информационной компетенции» обучающихся в условиях вузовской библиотеки», особенностью которого является акцентирование на амбивалентности (идеально-материальной природе) информации, а также обучающегося как субъекта информационных отношений, который может одновременно выступать и как отправитель, и как получатель информации.

4. Выбранные методологические подходы (компетентностный, культурологический, деятельностный и ситуационный) углубляют теоретико-методологические представления о сущности и характере протекания процесса развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки.

5. Представлена универсальная модель развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки, которая основывается на единстве компетентностного, культурологического, деятельностного и ситуационного подходов. Отличительной особенностью модели является то, что она отражает тенденции компетенциализациии высшего образования и когнитивизации деятельности вузовской библиотеки.

6. Предложенная методика развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки представляет собой вариант интерпретации эффективных способов развития информационной компетенции обучающихся в вузе. Она является ориентиром при построении иных методик и технологий, применяемых в системе высшего профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложено учебно-методическое сопровождение данного процесса, а именно разработаны: методика развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки; методические рекомендации, включающие задания к выполнению самостоятельной работы студентов; спроектирован критериально-оценочный аппарат, позволяющий определить успешность развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки.

Полученные результаты исследования могут использоваться при составлении учебных и учебно-методических пособий для обучающихся разных специальностей, а так же в процессе самообразования, повышения квалификации и переподготовки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие информационной компетенции обучающегося в условиях вузовской библиотеки – это процесс реализации образовательной функции вузовской библиотеки, направленный на количественное и качественное изменение способности обучающегося выполнять когнитивные и коммуникационные операции информационной деятельности с целью

реализации его общих и профессиональных информационных потребностей и как отправителя информации, и как ее получателя.

Особенность уточненного понятия развития информационной компетенции будущего специалиста в условиях вузовской библиотеки заключается в том, что оно:

а) акцентировано на необходимости реализовывать сущностную функцию
вузовской библиотеки – образовательную – в условиях компетентностного
подхода к образованию;

б) основано на сущностной двуединой, когнитивно-коммуникативной
структуре информационной деятельности, что позволяет учесть не только
материальную составляющую информации и связанные с ней
коммуникационные аспекты (хранение, передача, получение информации), но и
когнитивную сущность, акцентирующую внимание на идеальном содержании
информации, способах выявлении ее смыслов;

в) показывает императивы направленности деятельности библиотеки на
амбивалентную природу будущего специалиста как субъекта информационных
отношений, который может одновременно выступать и как отправитель, и как
получатель информации.

2. Универсальная модель развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки представляет собой совокупность целевого, научно-теоретического, содержательного, технологического и оценочно-результативного блоков. Ее особенности заклюю-чаются в следующем: 1) она базируется на интеграции деятельностного, компе-тентностного, культурологического и ситуационного подходов; 2) она основана на системных представлениях об информационной компетенции как интеграции информационно-коммуникативных и информационно-когнитивных процессов; 3) в ней учтены различные функциональные роли обучающегося как субъекта информационных отношений в информационно-потребительской, информационно-ретрансляционной и информационно-созидательной деятельности.

3. Результативность реализации модели развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки обеспечивает комплекс педагогических условий: 1) соответствие структуры программы вузовской библиотеки по развитию информационной компетенции студентов, обязательной для обучаемых всех образовательных направлений вуза, логике развития информационной деятельности личности от информационно-потребительской - к информационно-репродуктивной и далее – к информационно-созидательной; 2) усиление мотивации студентов к развитию их информационной компетенции в условиях вузовской библиотеки с помощью развития конструктивных информационно-мировоззренческих стимулирующих доминант, обеспечивающих их защищенность и развитие в безопасной информационной среде; 3) организация виртуальной информационно-образовательной политехнологичной, полиресурсной полиязыковой среды вузовской библиотеки с использованием обучающих электронных технологий для самостоятельной работы обучающихся.

4. Методика развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки обеспечивает целенаправленный поэтапный (ориентировочный, адаптационный, творческий этапы) переход на более высокий уровень развития когнитивного и коммуникационного компонентов информационной компетенции будущих выпускников вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикации статей в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки Российской Федерации и выступлениях на научно-практических конференциях различных уровней: международных (XII российско-американская научно-практическая конференция «Актуальные вопросы современного университетского образования» (Санкт-Петербург, 2009)); общероссийских (Общероссийская научно-практическая конференция «Современный пользователь библиотеки вуза: информационная среда и информационное поведение» (Челябинск, 29 марта – 1 апреля 2011 г.); Общероссийская научно-практическая конференция, посвященная 70-летию Научной библиотеки Южно-Уральского государственного университета «Библиотека университета в современной информационной среде» (Челябинск, 26-27 ноября 2013 г.)); межрегиональных (Межрегиональная научная конференция «Библиотека и чтение в структуре современного образования» (Москва, 2009 г.); региональных (Научно-практическая конференция «Библиотеки вузов Урала: проблемы и опыт работы» (Екатеринбург, 2008), а так же проведения экспериментальной работы на базе исследования.

Публикации. Всего по теме диссертации опубликовано 17 работ, среди которых 6 статей – в журналах, рекомендуемых ВАК.

Структура диссертации. Объем диссертационного исследования – 180 страниц, состоит из введения, двух глав, заключения, списка цитируемой и использованной литературы, включающего 231 источник, в том числе на иностранном языке, и приложений.

Содержание и структура понятия «развитие информационной компетенции» обучающихся в условиях вузовской библиотеки

В профессиональной литературе выделяют сущностные функции библиотек. Сущностные функции диктуются социальной ролью библиотеки в обществе. Социальные функции библиотеки – это обобщенный перечень главных обязанностей библиотеки перед обществом, которые диктуются им, необходимы ему, прямо или косвенно воздействуют на него и соответствуют сущности библиотеки как социального института [154, с. 169].

Социальные функции библиотек, изучение и переосмысление их назначения, рассматривали в своих работах А. Н. Ванеев, Т. Ф. Берестова, Н. И. Гендина, Н. В. Жадько, Р. С. Мотульский, Е. Т. Селиверстова, Ю. Н. Столяров и др. Первым попытку классификации социальных функций в 1977 году предпринял И. М. Фрумин, назвав общие и специфические [209]. Вслед за ним Ю. Н. Столяров выделил имманентные, сущностные и другие [182]. Одни авторы (И. М. Фрумин, Л. А. Шилов, А. К. Хропач и др.) называют в качестве сущностных воспитательную, образовательную и производственную функции, другие (Ю. Н. Столяров, А. В. Соколов, В. Р. Фирсов, Е. Т. Селиверстова, И. К. Джерелиевская, Н. В. Жадько) – кумулятивную, мемориальную и коммуникативную.

Оставляя за рамками диссертации дискуссии по поводу состава функций библиотеки, мы можем с уверенностью утверждать, что одной из важнейших функций библиотеки является образовательная функция. А. Я Айзенберг считал, что в большей степени педагогическая сущность библиотеки проявляется в образовательной и воспитательной функциях. [13].

В законе «О библиотечном деле» (1994 г.) библиотека определяется как «информационное, культурное, образовательное учреждение, располагающее организованным фондом тиражированных документов и предоставляющее их во временное пользование физическим и юридическим лицам» [135]. В 2013 году термин «образовательное учреждение» был исключено из закона.

Тем не менее, согласно ст. 13 закона библиотека имеют право «осуществлять информационную, культурную, просветительскую, научную, образовательную деятельность в соответствии с законодательством, со своим уставом или с локальными нормативными актами организаций, структурными подразделениями которых являются библиотеки» [134].

Наиболее полно образовательная функция библиотеки трактуется в работе В. В. Скворцова. По его мнению, «образовательная функция библиотеки – это совокупность видов деятельности библиотеки, направленная на информационное обеспечение духовного воспроизводства общества. Указанный процесс в библиотеке осуществляется не на уровне большой группы, массы, а, как правило, на индивидуальном уровне. В современном обществе библиотекам принадлежит возрастающе важная роль в реализации задач образования и самообразования. Так как образовательные процессы имеют в своей основе демонстрацию и усвоение демонстрируемых знаний, вполне понятно, что библиотеки как основные хранилища и источники накопленной человечеством информации выступают в качестве неотъемлемого составного звена всей системы просвещения, образования и самообразования. Эффективная реализация образовательных процессов немыслима без использования библиотеки как их информационной основы. Наиболее полно образовательная функция выполняется учебными библиотеками» [169, с. 173].

Библиотека, традиционно являясь хранилищем информации – всех знаний, накопленных человечеством за века, имеет возможность обучать пользователей информационной культуре, создавать новое информационное пространство для всех категорий пользователей библиотек. Однако «ресурсный» подход к библиотеке с позиций идеи непрерывного образования является весьма ограниченным и нуждается в серьезном дополнении. По словам Н. И. Гендиной, «смена парадигмы образования существенным образом влияет на реализацию образовательной функции библиотеки, особенно учитывая доминирование идеи непрерывного образования» [62].

Поэтому в 90-е годы ХХ века начался процесс эволюции «ресурсного подхода» к пониманию образовательной функции библиотеки. Как показала в своей работе Л. С. Рябцева, «традиционные подходы к трактовке образовательной функции библиотеки – ресурсный (предоставление информационных ресурсов системе образования и самообразования) и информационно-просветительский (организация выставок и др.) – дополняются постановкой задачи целенаправленного обучения пользователей основам информационной культуры (информационной грамотности) в условиях библиотеки».[158] Л. С. Рябцева определяет образовательную функцию библиотеки как совокупность видов ее деятельности, включая предоставление информационных ресурсов (традиционных и электронных) для системы образования и самообразования, организацию информационного просвещения, а также целенаправленного информационного обучения пользователей на основе самостоятельного учебного курса по информационной подготовке [158]. При этом она разграничивает понятия «информационное просвещение» и «информационное обучение». По ее мнению, под информационным просвещением понимается распространение информационных (библиотечно-библиографических, компьютерных) знаний с помощью воспитательных и пропагандистских мероприятий, направленных на формирование представлений о библиотеке, ее структуре, справочно-библиографическом аппарате, правилах пользования ими, продвижение книги и культуры чтения, а также ликвидация компьютерной безграмотности пользователей. Что касается информационного обучения, то это «целенаправленный педагогический процесс организации активной учебно-познавательной деятельности обучаемых под руководством библиотекаря (педагога) по овладению информационными знаниями, умениями, навыками, формированию информационного мировоззрения» [158].

Особое место в реализации образовательной функции библиотек занимает вузовская библиотека. Еще в историческом прошлом дворцовые и монастырские библиотеки были больше книгохранилищами, чем местом для самообразования, а университетские и публичные библиотеки больше местом для самообразования, чем книгохранилищем [126].

Моделирование процесса развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки

Использование деятельностного подхода обусловлено необходимостью освоения студентами технологий информационной деятельности на всех этапах ее жизненного цикла, а также - формирования основ профессионализма будущих специалистов путем активизации различных видов их деятельности: учебно-познавательной, самообразовательной, учебно- и научно- исследовательской и др. Деятельностный подход необходим также и для моделирования ключевых компонентов деятельности вузовской библиотеки (целей, объектов, процессов, средств и результатов) по развитию информационной компетенции будущих специалистов в вузе.

Деятельностный подход, опирающийся на работы Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и развитый в трудах Б. Ц. Бадмаева, В. В. Давыдова, И. И. Ильясова, 3. А. Решетовой, Н. Ф. Талызиной, Л. М. Фридмана, Д. Б. Эльконина и др., является законченной теорией учения, признанной в мире, предполагает изучение объектов с позиции категории деятельности, ее целей, объектов и субъектов, процессов, средств и результатов [45, 90, 220]. Деятельность в педагогической науке рассматривается как одна из ведущих категорий. В данном исследовании этот подход позволяет организовать работу основных субъектов образовательного процесса посредством включения их в различные виды информационной деятельности. Деятельностный подход включает в себя также использование новейших средств информационных технологий, информационных ресурсов, понимание принципов работы с ними, возможности и ограничения технологических средств.

Деятельностный подход к построению модели развития информационной компетенции обучающихся в вузе заключается в положениях о том, что: - процесс развития информационной компетенции должен быть организован в виде целенаправленной деятельности по присвоению студентами комплекса когнитивных и коммуникативных знаний, умений, развитию способностей и мотивации; - в процессе развития информационной компетенции учитывается приоритет развития личности будущих выпускников вуза. Согласно деятельностному подходу к обучению, основополагающими являются следующие принципы развития информационной компетенции обучающихся: - принцип целостности (формирование и развитие информационной компетенции как системы, состоящей из взаимосвязанных компонентов), - принцип структурности (учёт взаимовлияния компонентов информационной компетенции и определение специфики деятельности по развитию соответствующих компонентов), - принцип преемственности (развитие знаний, умений, навыков информационно-коммуникативной деятельности студентов вуза с первого курса до аспирантуры).

Деятельностный подход к обучению представляет собой такой способ организации учебного процесса, в котором системообразующим элементом являются различные виды информационной деятельности, при этом субъект обучения, т.е. обучающийся, занимает активную позицию, а деятельность является основой, средством и условием развития личности.

Применение компетентностного подхода необходимо в условиях перехода российского образования на уровневую систему, на Федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования, в основу которых положена компетентностная концепция. Поэтому для реализации своей образовательной функции вузовская библиотека должна быть нацелена на овладение студентами в период обучения в вузе информационной компетенцией, необходимой и достаточной для успешной профессиональной деятельности.

Впервые компетентностный подход был предложен для определения того, чем выпускники вуза должны обладать после завершения профессионального обучения. Методологическая база для возникновения термина «компетентностный подход» была заложена в американской педагогике в 50-60-гг. прошлого века. Сегодня компетентностно-ориентированное образование утвердилось в системе образования Австрии, Франции, Финляндии, Шотландии и т.д. [150]. Сегодня компетентностный подход получает в образовании все большее распространение, в том числе в официальных российских и международных документах [27]. Компетентностный подход рассматривается российскими исследователями в методологическом, теоретическом (В. И. Байденко [26], В. А. Болотов [38], И. А. Зимняя [81] и др) и прикладном аспекте (И. Г. Галямина, С. В. Коршунов, О.А. Калегина [92]). В отечественном образовании разработка компетентностного подхода осуществляется на основе зарубежного опыта и наработок отечественной педагогики. Отдельные аспекты данной проблемы рассматриваются в ряде работ зарубежных специалистов, таких как Дж. Равен [150] и В. Хутмахер [6].

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее, можно выделить некоторые существенные черты этого подхода.

Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [118]. По словам Д. А. Иванова, «компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях» [84]. Тип и набор этих ситуаций зависит от типа (специфики) образовательного учреждения, в нашем случае - высшего учебного заведения.

Методика реализации педагогических условий развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки.

Для дальнейшего развития ВИОС, наиболее соответствующей информационным потребностям обучающихся, в НБ ЮУрГУ оптимизирована автоматизированная библиотечная информационная система (АБИС) американской корпорации VTLS VIRTUA. В настоящее время она обеспечивает полный охват функций и процессов библиотечно-информационной системы в единый технологический комплекс, позволяет выполнять практически все библиотечные процессы и операции в автоматизированном режиме. Перспективы развития Электронного каталога и АБИС НБ ЮУрГУ связаны с приобретением нового продукта компании VTLS Chamo (Камо). Особенностями его являются: новый современный интерфейс, похожий на интерфейс Google; высокая скорость поиска даже для очень больших собраний записей в электронном каталоге; наличие функции доступа к графической и полнотекстовой информации: обложке книги, её содержанию, отдельным фрагментам текста или полному тексту документа; наличие возможности расширенного поиска; связь с социальными сетями, например, Facebook, Twitter [191].

Особенно ценно для развития информационно-когнитивной компетенции пользователей в этом новом продукте то, что они могут оставить свой отзыв о документе, добавить свои комментарии, личные обзоры, рейтинги, и отправить их по почте для информации другим. Кроме того, пользователь может создать несколько личных списков книг и статей из электронного каталога и использовать эти списки для разнообразных целей: печати, рассылки по электронной почте или заказа из закрытого хранилища, сохранить результаты своих поисков для последующего использования. Очевидно, что информационно-созидательная деятельность обучающихся находит на этом этапе свое реальное воплощение и технологическую поддержку.

Большие возможности в развитии информационной компетенции обучающихся НБ ЮУрГУ видит в концепции web 3.0, суть которой заключается в том, что это «высококачественный контент и сервисы, которые создаются талантливыми профессионалами на технологической платформе Web 2.0» [216] Следуя философии web 3.0, наивысшим достижением для библиотекаря становится воспитание читателя-эксперта, который может публиковать в социальной группе библиотеки обзоры профессиональной литературы. Осваивая технологии web 3.0, библиотека получает новые инструменты для организации новых форм обслуживания пользователей и формирования её имиджа, как авторитетной, востребованной и трендовой [65].

А.И. Племнек в докладе «Вузовские библиотеки – новая траектория развития», выступая на 15-ой Международной научно-практической конференции "Менеджмент вузовских библиотек" в Минске, привел цитату R. David Lankes: «Плохие библиотеки - занимаются только созданием коллекций. Однако реально требуемые коллекции находятся не на полках…При этом недостаточно внимания уделяется обслуживанию читательского сообщества.

Хорошие библиотеки - создают сервисы. Хорошие сервисы необходимы так же как и хорошие коллекции но этого не достаточно. Отличные библиотеки - строят сообщество – сообщество студентов и ученых. Связывая их в одну команду и наполняя ее новыми членами» [8]. Таким образом, реализация обоснованных педагогических условий осуществлялась в три этапа: ориентационном, адаптационном и творческом.

Гипотеза данного исследования предполагает, что развитие информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки будет успешным, если будет основано на модели, разработанной с помощью деятельностного, компетентностного, культурологического и ситуационного подходов, при реализации комплекса необходимых и программы вузовской библиотеки по развитию информационной компетенции обучающихся, обязательной для всех образовательных направлений вуза, логике развития информационной деятельности личности от информационно-потребительской – к информационно-репродуктивной и далее – к информационно-созидательной; 2) усиление мотивации студентов к развитию их информационной компетенции в условиях вузовской библиотеки с помощью формирования конструктивных информационно мировоззренческих стимулирующих доминант, обеспечивающих их защищенность и развитие в безопасной информационной среде; 3) организацию виртуальной информационно-образовательной политехнологичной, полиресурсной и полиязыковой среды вузовской библиотеки с использованием новейших электронных технологий для самостоятельной работы студентов.

Положения гипотезы проверялись в ходе опытно-экспериментальной работы, которая включала констатирующий, формирующий и обобщающий этапы и сравнение конечных результатов. В ходе формирующего эксперимента проверялось влияние отдельных педагогических условий на результативность разработанной модели.

Для этого были сформированы 4 группы обучающихся. В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) – проверялось влияние первого условия; во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) - влияние первого и второго педагогических условий; в третьей экспериментальной группе (ЭГ-3) -влияние комплекса педагогических условий (добавлено третье условие). В контрольной группе образовательный процесс осуществлялся без реализации педагогических условий.

В ходе опытно-экспериментальной работы на констатирующем этапе был проведён нулевой срез, направленный на диагностику уровней развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки с выделенными критериями (способность выступать в роли потребителя, ретранслятора и создателя информации). Результаты диагностики в контрольной и экспериментальных группах (табл. 8 рис. 4) свидетельствуют о том, что в каждой из них присутствуют обучающиеся всех трёх уровней информационной деятельности, однако преобладают обучающиеся с низким уровнем информационной компетенции.

На итоговом этапе опытно-экспериментальной работы, после реализации методики развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки была также проведена диагностика уровней развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки в соответствии с выделенными критериями и показателями. Количественные данные и их сравнение представлены в таблице 8 и на рис. 4а и 4б.

Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по развитию информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки

Представленная модель реализована при соблюдении ряда педагогических условий, в основе которых лежат три общепризнанных системных аспекта образовательного процесса: содержание образования, его организация и условия: 1) соответствие структуры программы вузовской библиотеки по развитию информационной компетенции студентов, обязательной для обучаемых всех образовательных направлений вуза, логике развития информационной деятельности личности от информационно потребительской – к информационно-репродуктивной и далее – к информационно-созидательной; 2) усиление мотивации студентов к развитию их информационной компетенции в условиях вузовской библиотеки с помощью развития конструктивных информационно мировоззренческих стимулирующих доминант, обеспечивающих их защищенность и развитие в безопасной информационной среде; 3) организация виртуальной информационно-образовательной политехнологичной, полиресурсной полиязыковой среды вузовской библиотеки с использованием новейших электронных технологий для самостоятельной работы

Логика данного исследования, обоснование информационной деятельности как объекта изучения в условиях вузовской библиотеки обусловливают требование измерения развития информационной компетенции на всех трех этапах информационной деятельности, соответствующих функциональным ролям обучающегося (как потребителя, ретранслятора и создателя информации).

Показатели и диагностические методики проверялись в различных группах студентов, производился их отбор и компоновка, в результате чего был разработан диагностический инструментарий, который применялся для диагностики уровня развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки в контрольных и экспериментальных группах.

В качестве критериев выступают когнитивный, мотивационный, операциональный, рефлексивный. В процессе диагностики было решено исходить из определения компетенции как способности применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области (ГОС ВПО третьего поколения). Поэтому нами диагностировались 3 области компетенции: знания (когнитивная сфера), умения (операциональная сфера) и личностные качества (мотивационная и рефлексивная сферы) в рамках каждого структурного компонента информационной компетенции (когнитивный и коммуникационный). В процессе диагностики для определения уровня развития каждой из составляющих информационной компетенции мы опирались на уровни информационной деятельности: потребительская, репродуктивная и созидательная.

Реализация обоснованных педагогических условий осуществлялась в три этапа: ориентационном, адаптационном и творческом. На ориентировочном этапе реализации методики основной целью являлось ориентирование обучающихся в информационной деятельности и развитие информационно-коммуникационной компетенции обучающихся как потребителей информации. На адаптационном этапе реализации методики основной целью являлась общая ориентация в технологиях аналитико-синтетической переработки информации и развитие когнитивной составляющей информационной компетенции обучающихся как ретрансляторов информации. На творческом этапе реализации методики основной целью являлась общая ориентация в технологиях создания нового научного знания и развитие когнитивной составляющей информационной компетенции обучающихся как создателей нового научного знания.

Проведённая на базе Научной библиотеки ФГБОУ ВПО ЮУрГУ опытно-экспериментальная работа позволила решить поставленные задачи и получить подтверждение гипотезы исследования.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы выявил низкий уровень развития информационной компетенции у большинства обучающихся контрольных и экспериментальных групп.

Проведённая опытно-экспериментальная работа показала, что для развития информационной компетенции обучающихся в условиях вузовской библиотеки недостаточно реализации одного или двух педагогических условий. Для этого эффективным является весь комплекс педагогических условий.

В результате реализации модели и методики реализации комплекса педагогических условий в образовательный процесс в экспериментальных группах было установлено наличие статистически значимого роста числа студентов с высоким и средним уровнями развития информационной компетенции обучающихся.

В результате реализации модели и методики реализации комплекса педагогических условий в образовательный процесс в экспериментальных группах было установлено наличие статистически значимого роста числа студентов с высоким и средним уровнями развития отдельных компонентов информационной компетенции обучающихся, особенно – коммуникационного компонента. Это связано с тем, что современное сетевое поколение с детства знакомо с компьютерами, с различными цифровыми устройствами, гаджетами, поэтому они с легкостью приспосабливаются к новым поисково-коммуникационным технологиям, к стремительно изменяющемуся цифровому ландшафту.